משתמש:SocialTechWorker/חינוך יער

חינוך יער

רקע תיאורטי

לחינוך יער הגדרות הגדרות שונות הנובעות מגישות תיאורטיות ומעשיות שונות . חוסר הסכמה זו נובעת מכך שחינוך זה צמח במדינות שונות ותחת השפעות תרבותיות שונות. אף על פי כן, הגורם המשותף המרכזי לגישות חינוך היער הוא מרכזיות הטבע כאלמנט מארגן. בין חוקרי התחום ישנה הסכמה כי חינוך יער הוא תהליך חינוכי המתרחש בסביבה טבעית (יער, חורש, שדה, חוף ים, מדבר) לאורך זמן ובאופן מחזורי וקבוע (;Cree & McCree, 2012; Davies, 2013; Knight, 2009 גן & יעקובי, 2022). חינוך זה נותן מקום מרכזי ללמידה משמעותית מבוססת חקר, מתוך ההזדמנויות הספונטניות שמספקת השהות בטבע. המחנך בהקשר זה מתפקד כמאפשר את ההתנסויות ואת החיבור הפנימי והחיצוני שנוצר בין הילד לעצמו ובין הילד לטבע (גן & יעקובי, 2022; רבינוביץ'-רשף, 2023). חינוך היער הוא מונחה ערכים, ושואף לכונן חברה ערכית ולצד זה, לאפשר ליחיד מימוש הגשמה עצמית "כחלק ממארג היחסים הטבעי" (רבינוביץ'-רשף, 2023, עמ' 403). הוראה בחינוך יער נקראת ”הוראת קיוטי” והיא מתמקדת בחניכה אישית, שאילת שאלות פתוחות, עידוד סקרנות ותשוקה (Young et al., 2010). התפתחות חינוך יער בעולם חינוך יער הוא תופעה דינאמית המתבטאת באופן שונה במקומות שונים בעולם (Knight, 2009; O'Brien, 2009). מבחינה היסטורית, יסודות חינוך היער טמונים בפדגוגיה הטבעית של יוהן עמוס קומנסיוס (1592-1670), ושואבים מתפיסת ”חינוך על פי הטבע” שנטבעה על ידי פילוסופים רומנטיים ופרוגרסיביים של החינוך מז’אן ז’ק רוסו, ועד ג’ון דיואי (רבינוביץ'-רשף, 2023). בנוסף, ניתן למצוא בחינוך יער גם השפעות של הגישות החינוכיות של מריה מונטיסורי ורודולף שטיינר, מייסד החינוך האנתרופוסופי (לביא-אלון, 2016). חינוך היער החל במדינות סקנדינביה, בשנות ה-50 לגילאי הגן (קישור לערך של גני יער) ותוך מספר עשורים התרחב לגילאי בית הספר ונפוץ ברחבי אירופה, במיוחד באנגליה ובגרמניה (גן & יעקובי, 2022) וכן בצפון אמריקה, אוסטרליה וניו-זילנד (Waite & Goodenough, 2018). בהתפתחויות של חינוך היער בעולם, ניתן להבחין בשתי גישות מרכזיות כלפי חינוך יער: גישת ה-Udeskole הסקנדינבית, וגישת ה-Forest School הבריטית שיש להן גם השלכות על אופי העבודה הפדגוגית של המחנכים. במדינות סקנדינביה, הגישה לחינוך באזורים אלו רואה את בית הספר כמתקיים בקונטקסט חברתי, כלכלי, פוליטי וגאוגרפי, ולכן פעילויות בסביבה שמחוץ לבית הספר (החל במוזאונים וכלה במפעלים וכנסיות) מהוות חלק מקובל בלמידה בבית הספר (Bensten et al., 2009). בעשורים שלאחר הקמת גני היער הראשונים, חלה צמיחה משמעותית בחינוך החוץ תחת הכותרת "Udeskole" – "בית ספר חוץ" המתבטא בלמידת חוץ שמובילים המחנכים, למשך יום בשבוע או אחת לשבועיים. נכון לשנת 2010, התנסו כשליש מבתי הספר בהוראה מסוג זה, ובנורבגיה היא אף הוכנסה אל תוך הקוריקולום הלאומי. היות ובמדינות סקנדינביה נהוגה גישה של אוטונומיה רבה למורה, מורים בשטח שיישמו את רעיון ה-Udeskole הביאו להפצת הגישה באופן רחב, מלמטה למעלה (Bensten et al., 2010). יישום חינוך החוץ ע"י המחנך מתבטא בפעילויות חוץ המאפשרות הדגמה ויישום של הנושאים הנלמדים בקוריקולום (Bensten et al., 2009). כיוון שמורי בית הספר הם המוציאים את הכיתות החוצה, מתקיים קשר אינהרנטי בין הלמידה בחוץ לבין הלמידה בכיתה, כולל סדר העדיפויות והפדגוגיה (Waite et al., 2016). הקושי המרכזי ביישום הגישה, עליו מדווחים המורים, נובע בין השאר מחוסר הכשרה ספציפית בתחום (Bensten et al., 2010). באנגליה, גישת חינוך יער ענתה על הצורך בחיזוק הקשר של ילדים עם הטבע, בתקופה בה הורגש כי הטבע אינו נגיש עבור הילדים כמו בדורות הקודמים (O'Brien, 2009). עם התחזקות התנועה ברחבי אנגליה הוחלט ע"י הרשויות למסד את הרעיון באופן מבוסס מחקרית, תוך יצירת סטנדרטים לאומיים. כך, נוצרה מערכת של הפעלת חינוך יער הפועלת דרך ספקים חיצוניים שהוכשרו לצורך זה, ואשר עובדים עם בתי הספר בתוכניות המכונות "בית ספר יער", שעונות לקריטריונים מוגדרים שקבע ארגון הגג של חינוך יער באנגליה ה- FSA Forest School Association - (Cree & McCree, 2012; Waite , 2020). כאן, הרעיון של יציאה חד או דו שבועית ללמידת חוץ (שבמדינות סקנדינביה צמח ומיושם באמצעות המחנכים) נכנס למערכת מלמעלה למטה, מהרשויות הלאומיות אל בתי הספר. מטרות תוכניות ה-Forest School אינן עיוניות והן מתמקדות בחידוש הקשר עם הטבע, חיזוק הביטחון העצמי והיבטים רגשיים נוספים וכישורים חברתיים. היישום בעזרת מדריכים חיצוניים יוצר אף הוא קשיים מסוימים. כך, לעתים קרובות, נוצרים מתחים בין המדריכים החיצוניים לבין מורי בית הספר ביישום מטרות אלו, סביב שונות בתפיסות הפדגוגיות והצורך של המורים ליישם מטרות למידה סטנדרטיות ( (Waite et al., 2016. בישראל, גישת חינוך יער מתקיימת בתוך הזרם הרחב יותר של החינוך הסביבתי והחוץ-כיתתי (Tal et al., 2023). חינוך סביבתי היה קיים כבר מסוף המאה ה-19, כחלק מחינוך לאהבת הארץ, לימודי טבע ומולדת. בגרסתו המודרנית, הופיע חינוך זה בהשפעה של תנועה בינלאומית להדגשת השפעת האדם על הסביבה והצורך להגן עליה (טל ואחרים, 2009). עם זאת, יש להדגיש כי מבחינה רעיונית, גישת חינוך יער בישראל לא צמחה בתוך החינוך הסביבתי אלא בסביבת החינוך הבלתי פורמלי. על ההבדלים בין גישות אלו אפרט בהמשך. ארגון ישראלי מוביל ומרכזי בתחום חינוך יער הוא "שומרי הגן" (קישור לערך של שומרי הגן). הארגון מכשיר מדריכים באופן מעמיק בקורס המתמשך על פני שתי שנות לימוד. בוגריו פעילים בהדרכת חוגים ופעילויות חינוך יער (Apple, 2021). רבים מהמורים שעוסקים כיום בחינוך יער פורמלי בבתי ספר בארץ צמחו מקרב ארגון שומרי הגן ובתמיכתו (גן & יעקובי, 2022). בשנת 2013ֿ, הוקם גן היער הראשון ובשנת 2018, הוקמו בתי ספר יער ראשונים באזורים שונים בארץ. נכון לשנת 2021, התקיימו בארץ שלוש מסגרות פורמליות של חינוך יער מלא בשכבות בית הספר היסודי: במרום הגליל, באל-רום וביבנאל (גן & יעקובי, 2022). בנוסף למסגרות הפורמלית, יותר ויותר בתי ספר בארץ מקיימים "יום יער", יום של יציאה ליער בהדרכה של מדריכי מ"שומרי הגן" וארגונים נוספים. ניתן לאפיין את מסגרות בתי ספר היער בישראל כ"ממוקדות בניסיון להשיב לחינוך בן ימינו איכויות של חברות ציידים-לקטים ותרבויות אדמה עתיקות” (רבינוביץ'-רשף, 2023, עמ' 495). תרבויות אלו מספקות חלק מהעקרונות עליהם נשען חינוך יער. בין חינוך יער לחינוך סביבתי (בטח יש ערך של חינוך סביבתי או חינוך חוץ) כאמור, גישת חינוך יער מתקיימת בצד הגישה הוותיקה יותר של החינוך הסביבתי והחוץ-כיתתי (Tal et al., 2023). ישנן הגדרות של חינוך יער שאף מדגישות את ההיבט הסביבתי כמטרה מרכזית, כגון זו של ארגון חינוך יער בקנדה (לביא-אלון, 2016). המושג חינוך בסביבה חוץ כיתתית מתייחס ללמידה מאורגנת המתרחשת מחוץ לכותלי הכיתה, תוך למידה פעילה, חווייתית והתנסותית אודות הסביבה, ולמען הסביבה. חשוב לציין כי החינוך הסביבתי הוא תחום רחב היקף הכולל בתוכו גישות שונות ולעתים סותרות, כמו הגישה הנטורליסטית, הגישה המדעית, הגישה ההוליסטית, או גישת החינוך לקיימות. לכל אחת מגישות אלו יש מטרות ודגשים פדגוגיים שונים (טל ואחרים, 2009). קיימים מספר הבדלים בין גישת חינוך יער לגישת החינוך הסביבתי או חינוך החוץ. ההבדל המרכזי הוא במטרות. מטרת החינוך הסביבתי היא פיתוח ידע, גישות ומיומנויות לפעולה למען הסביבה (טל ואחרים, 2009). מטרה רווחת נוספת של השימוש בסביבה חוץ-כיתתית היא כאמצעי המחשה בלמידה על מושגים ותופעות, ואמצעי ללימוד מיומנויות חקר (אוריון & גרטל, 1986). כמו כן, לימוד חוץ-כיתתי יוצר חוויה לימודית הגורמת ללמידה טובה ואיכותית יותר, ומשרת צורך בלמידה משמעותית (בקלצ'וק, 2015). לעומת גישה זו שיש בה אוריינטציית ידע ומיומנויות, חינוך יער מטרתו ליצור חיבור בלתי אמצעי בין האדם לטבע (Apple, 2021). מכך נובע הבדל נוסף, באופן בו תופשים את הסביבה או את הטבע. בחינוך הסביבתי לומדים "על הסביבה", המטרה היא להגן "על הסביבה" ולפעול "למענה" (טל ואחרים, 2009). הסביבה, הטבע נתפסים כגורם חיצוני לאדם. בחינוך יער, מכוונים להגיע להווייה של היות חלק מהטבע, לא חיצוניים אליו או שולטים בו. מהות השהייה ביער היא קודם כל חיבור לטבע ולעצמי (גן & יעקובי, 2022), להוויה המחזקת את שלומות האדם (well being) (רבינוביץ'-רשף, 2023). הבדל נוסף ניתן למצוא ביחס לאירוע למידה חוץ כיתתי. בעוד שאירוע כזה יכול להיתפס כאירוע מיוחד ונדיר בשל תנאי הלימוד השכיחים בבתי הספר (בקלצ'וק, 2015), בבתי ספר יער ברירת המחדל של הלמידה הוא בחוץ, והמרכז של ההוויה הכיתתית הוא במחנה הכיתה. לחלק מבתי ספר יער בישראל ישנן כיתות בנויות, אך בכל אחד מהם המחנה שבחוץ הוא המיקום של לב העשייה. במילים אחרות, הקף הלמידה החוץ כיתתית בבית ספר יער הוא נרחב (לפחות 80% מהשבוע), ולא מדובר באירועים נפרדים של יציאה החוצה. עקרונות פדגוגיים בחינוך יער רבינוביץ’-רשף (2023) מתאר במאמרו מספר עקרונות פדגוגיים של למידה בחינוך יער, השואבים השראה מתרבויות הציידים – לקטים. עקרונות אלו מרכזיים בעיצוב התפקיד והפרקטיקות של המחנכים בחינוך יער. העיקרון הראשון הוא עיקרון ה"קיוטי", בהשאלה מזאב הערבות רב התחבולות, שמייצג את דרך ההוראה בתרבויות המקוריות של צפון אמריקה. על פי עיקרון זה, תפקיד המחנך הוא חניכה אישית, תוך שאילת שאלות (והשארתן פתוחות), יצירת מרחב לסקרנות ותשוקה ללמידה (Young et al., 2010). העיקרון השני הוא למידה מתוך צורך, או למידה משמעותית. בתפיסה זו, כאשר יש צורך אמיתי, כלומר מעשי, בבסיס הלמידה, אנשים וילדים לומדים טוב יותר (רבינוביץ'-רשף, 2023). מבחינה זו, תפקיד המחנך הוא להשתמש בסיטואציות שמזמנות צורך אמיתי ללמידה, או לייצר סיטואציות כאלה. לדוגמא, למידה כיצד מדליקים אש כשקר בחוץ משרתת צורך אמיתי להתחמם, או למידת הקריאה מתוך צורך לקרוא במגדיר חיות או מגדיר עקבות. העיקרון השלישי הוא 'הגדלת מרחב הטעות והכישלון'. היער מספק מרחב להתנסות וכישלון, באופן בו אין מנוס מהתנסות ישירה – ניסוי וטעיה, בדיקה חוזרת ונשנית עד להצלחה. התנסות ישירה זו מעלה את המוטיבציה ללמידה, משום שהיא משרתת את הצורך של הילדים בעצמאות. גם ארגון בית ספר יער הבריטי (FSA – Forest School Organization) מתייחס לעיקרון זה: מתן אפשרות ללומדים לקחת סיכונים מחושבים מותאמים לעצמם ולסביבה. תפקיד המחנך כאן הוא להנחות ולאפשר לתהליך להתרחש בצורה בטיחותית (Davies, 2013).

ביביליוגרפיה אוריון, נ', & גרטל, ג'. (1986). הוראה בסביבת הלימוד החוץ-כיתתית. אוחזר מתוך משרד החינוך: https://meyda.education.gov.il/files/Mazkirut_Pedagogit/AgafMadaim/outdoor-classroom.pdf ברגלס-שפירא, ט'. (2021). פיתוח מקצועי מעורר מוטיבציה - יש דבר כזה? ב- ל' יוספסברג בן-יהושע (עורך), קהילות מקצועיות לומדות של מורים למדעים ולמתמטיקה (עמ' 25-47). גן, ד', & יעקובי, ג'. (2022). חינוך יער: בין המוכר ללא מוכר. החינוך וסביבו: שנתון סמינר הקיבוצים, מ"ד, 33-46. טל, ט', מורג, א', גן, ד', & אלכסנדרי, א'. (2009). חינוך סביבתי וחינוך לקיימות: עקרונות, רעיונות ודרכי הפעלה. (ט' טל, עורך) אוחזר מתוך המשרד להגנת הסביבה, הפקולטה לחינוך למדע וטכנולוגיה, הטכניון, משרד החינוך והחברה להגנת הטבע: https://www.gov.il/BlobFolder/reports/enviromental_education_and_sustainbility/he/education_P0512_env_education_sustainability.pdf לביא-אלון, נ'. (2016). גני יער - סקירת ספרות לקראת פיתוח מודל ישראלי. רמת הנדיב. רבינוביץ'-רשף, א'. (2023). ללכת כמו שועל, לראות כמו ינשוף. ב- י' הרפז, & א' כרמון (עורכים), חזונות חינוך בשישה צעדים (עמ' 491-504). תל אביב: רסלינג. Apple, a. (2021). Connectionwok: "connection" in the practices and perspectives of Israeli neoforagers. HAU: Journal of Ethnographic Theory, 11(2), 551-566. Bensten, P., Jensen, F. S., Mygind, E., & Randrup, T. B. (2010). The extent and dissemination of udeskole in Danish schools. Urban Forestry & Urban Greening, 9(3), 235-243. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.ufug.2010.02.001 Cree, J., & McCree, M. (2012). A Brief History of Forest School in the UK. Institute for Outdoor Learning, Horizons, 60, 32–34. https://doi.org/https://www.outdoor-learning-research.org/Portals/0/Research%20Documents/Horizons%20Archive/H60.History.of.FS.pt1.pdf?ver=2014-06-23-151226-000 Davies, G. (2013). Full principals for good practice. Retrieved from forestschool association: http://www.forestschoolassociation.org/full-principles-and-criteria-for-good-practice Knight, S. (2009). Forest schools and outdoor learning in the early years. Sage Publications. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.7721/chilyoutenvi.21.1.0349 O'Brien, L. (2009). Learning outdoors: The forest school approach. Education 3-13, 37(1), 45-60. https://doi.org/https://doi.org/10.1080/0300427082291798 Tal, G., Dishon, G., & Vedder-Wiess, D. (2023). 'I know how to say it, but I still don't know it in my hands': examining practices and epistemology in Forest Education. Environmental Educational Research, 1-13. Waite, s., & Goodenough, A. (2018). What is the difference about forest schoo? Creating a space for an alternative pedagogy in England. Journal of Outdoor & Environmental Education, 21(1), 25-44. https://doi.org/https://doi.org/10.1007/s42322-017-0005-2 Young, J., MvGown, E., & Hass, E. (2010). Coyote’s guide to connecting with nature. Owlink.