הבדלים בין גרסאות בדף "חקר המוח ואקלים כיתה"

הגהה, הסבר בדף השיחה
מ (הגהה)
(הגהה, הסבר בדף השיחה)
'''חקר המוח ואקלים כיתה''' הינו תחום ידע העוסק בעיון משולב בנושאים מתחום ה[[חינוך]] ומתחום [[מדעי המוח]] ומתייחס לקשר הקיים בין השניים. מדובר בשדה מחקר בין-תחומי הבודק את השפעת [[אקלים כיתה|אקלים הכיתה]] על [[מיומנויות חשיבה|מיומנויות למידה קוגניטיביות]] של ה[[תלמיד]], באמצעות חקר המוח. בין מיומנויות למידה אלו נכללות קבלת החלטות, קשב, ריכוז, חשיבה, זכירה והנעה.
 
בכדי להבין את הקשר הקיים בין אקלים כיתה ומיומנויות למידה, יתואר הקשר הקיים בין מרכיבים [[קוגניציה|קוגניטיביים]] ו[[רגש|רגשיים]] במוח, ויוסבר אודות המנגנונים העצביים הקשורים לכך. לבסוף, יוצגו השלכות חינוכיות הנגזרות משדה מחקר זה, ואשר ניתנות ליישום במסגרת הבית-ספרית.
==רקע==
האווירה הכיתתית המכונה גם "[[אקלים כיתה|אקלים כיתתי]]" מהווה את הסביבה בה מתחנך הילד, וכוללת את התהליכים הפסיכו-חברתיים בין המורהמורה לתלמיד ובין התלמידיםתלמידים לבין עצמם<ref> Moose, R.H. (1979). Evaluating educational environments: Procedures, measures, findings, and policy implications. San Francisco: Jossey-Bas</ref>. זהו מושג רחב הכולל גורמים רבים כגון נורמות, יחסים בין אישיים, חומרת הפיקוח או החופש, [[לכידות קבוצתית|לכידות]], תחושת שייכות וסיפוק, חוקים, תהליכי שיתוף ותחרותיות<ref>זיו, א. (1980). פסיכולוגיה בחינוך. תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה.</ref>. לאקלים הכיתתי השפעה גדולה על עיצוב דמותו של התלמידתלמיד<ref>בר-אל ציפי (1996). פסיכולוגיה חינוכית. רכס הוצאה לאור פרויקטים חינוכיים בע"מ.</ref>, בייחוד בהתחשב בזמן הרב בו מבלה תלמיד בכיתה במשך שנות לימודיו<ref> מניס, י. (תשנ"ו). אבחון ושיפור אקלים כיתתי בבית הספר היסודי בישראל במקצוע המתמטיקה. הלכה למעשה, 11, 103-117. </ref>.
המורה הינו המשפיע העיקרי על האקלים הכיתתי, זאת מתוך היותו המנהיג הפורמאלי בכיתה<ref> Haukoos, G.D. & Penick, J.E. (1983). The influence of classroom climate on science process and content achievement of community college students. Journal of Research in Science Teaching, 20(7), 629-637.</ref>. קיימים שלושה גורמים ביחסי מורה-תלמיד התורמים לאקלים מסייע ומשמעותי: "כנות" – המורה אמיתי וישר עם התלמידתלמידו; "[[אמפתיה]]" – המורה מבין את עולמו וחוויותיו של התלמידתלמידו; "יחס חם ומקבל" – המורה מקבל את התלמיד כפי שהוא<ref> נהרי, מ. (תשל"ח). מרכיבי אקלים כיתתי והערכת סטודנטים את משמעות החוויה הלימודית. מגמות כ"ד(2), 292-283. </ref>.
מחקרים מצאו כי יחסי מורה-תלמיד חיוביים מביאים לתפקוד טוב יותר של התלמידתלמיד בכיתה<ref> Anderson, G.J. (1970), Effects of classroom social climate on individual learning.</ref>. אחד המחקרים הראה כיצד למידה בסביבה [[קומוניקציה|קומוניקטיבית]], המאופיינת בין היתר בתמיכת המורה ובשיתופו בתהליך הלמידה, משפיעה על מיומנויות למידה. קבוצת הניסוי כללה 659 תלמידים מבית-ספר על-יסודי בו התקיימה שיטת הוראה קומוניקטיבית, וקבוצת הביקורת כללה 292 תלמידים בני גילם אשר למדו בשיטת הוראה פרונטאלית מסורתית. נמצא כי התלמידיםתלמידים שלמדו בסביבה הקומוניקטיבית לעומת, לתלמידים שלמדו בשיטה המסורתית תפסו את יחסיהם עם המורה בצורה חיובית הרבה יותר. כמו-כן, נמצא כי מיומנויות הלמידה שנבחנו במחקר, כתיבה, סדר וארגון, אחריות ורצינות של התלמידיםתלמידים, היו גבוהות יותר אצל הראשונים<ref> לוין, ת., דוניצה-שמידט, ס. וצלרמאיר, מ. (1995). תפיסת תלמידים את אקלים הכיתה בסביבה קומוניקטיבית עשירה להוראת כתיבה. הלכה למעשה, 10.</ref>.
עם זאת, בכדי להבין לעומק כיצד ובאיזה אופן משפיעים יחסים אלו על מיומנויותיו הקוגניטיביות של התלמידתלמיד, יש לבחון נושא זה מהיבט נוסף ועדכני יותר– חקר המוח – וכן להבין את הקשר הקיים בין [[רגש]] ו[[קוגניציה]] המוסבר באמצעותו. הפרדיגמה המרכזית הקושרת בין חינוך וחקר המוח הופיעה בשנת 1983. בשנים האחרונות הצטברו ראיות אמפיריות ותגליות חדשות בתחום מדעי המוח שהינן מהותיות לתחום החינוך, ובמקביל חלה התעניינות גוברת מצד אנשי חינוך והוראה בהתפתחויות החלות בתחום וכן בהשלכותיהן ויישומיהן<ref> ג'נסן, א. (2009). חינוך וחקר המוח: תמונת מצב. הד החינוך, 84(1), 34-41. ירושלים.</ref>.
 
== היבטים רגשיים ביחסי מורה-תלמיד==
התייחסות למימד הרגשי בכיתה הינה חיונית<ref>שרמר, ע. (2004). אוריינות היסטורית וטיפוח הביקורתיות. בר-אילן רמת-גן.<div style="direction: ltr;"></ref>, שכן המימד הרגשי משפיע בין היתר על זיכרון, הנעה או עיכוב למידה<ref>סילבסטר, ר. (1999). כיצד משפיעים הרגשות על הלמידה. חינוך החשיבה, 16-17, 67-72.</ref>.
כמו-כן, הרגש משפיע על מעגלים עצביים הקשורים למנגנונים רציונאליים של שיקולי רווח והפסד, כלומר משפיע על [[קבלת החלטות]]<ref>Kahneman D. & Tversky, A. (1979). Prospect theory: An analysis of decisions</ref>.
באופן כללי, כאשר מתקיימים יחסי מורה-תלמיד חיוביים, וכאשר המורה מעודד את התלמידתלמידו לבצע ניסוי וטעייה ללא חשש, מתחזקים [http://www.google.co.il/imgres?imgurl=http://planet.nana.co.il/panicdis/Neuron2.gif&imgrefurl=http://www.planetnana.co.il/panicdis/mann.htm&usg=__cFUzpNB8sQnkrmQzj3YgS_-JvGw=&h=232&w=290&sz=4&hl=iw&start=12&sig2=quiIWECsI0nSD571gCdNFA&zoom=1&tbnid=SnxbOHjPNfldcM:&tbnh=158&tbnw=198&ei=PEdVTY63ItKr8AO11cSmDQ&prev=/images%3Fq%3D%25D7%25A7%25D7%25A9%25D7%25A8%25D7%2599%25D7%259D%2B%25D7%25A1%25D7%2599%25D7%25A0%25D7%2590%25D7%25A4%25D7%2598%25D7%2599%25D7%259D%26um%3D1%26hl%3Diw%26biw%3D1341%26bih%3D490%26tbs%3Disch:10%2C228&um=1&itbs=1&iact=hc&vpx=940&vpy=196&dur=125&hovh=185&hovw=232&tx=154&ty=163&oei=G0dVTcDsB5SC4Qas1d22Bw&page=2&ndsp=3&ved=1t:429,r:0,s:12&biw=1341&bih=490 קשרים סינאפטיים] המביאים לשיפור מיומנויות קוגניטיביות של התלמידתלמיד, כגון חשיבה וזכירה.
לעומת זאת, איומים וחרדה מפני כישלון מחלישים את הפעילות המוחית המאפשרת למידה<ref>גוטרמן, ק. (2009). המוח הלומד בכיתה. הד החינוך, פ"ד (1). 72-74.</ref>.
==== השפעתו של אקלים כיתה שלילי ====
הופעת גורם שאינו נעים, המעורר [[לחץ]], פוגע בזיכרון ומביא להפחתה ברישום המידע הנקלט<ref>Palombo-Weiss, R. (2000). Emotion and learning. Training and Development, 54(11), 44-48. </ref>. לחץ מצד המורה ויצירת אקלים שאינו חיובי במרחב הכיתתי כולל, בין היתר, הערכה שלילית מתמשכת ויצירת עומס מטלות. הלחץ הינו מצב רגשי אשר הוכח הקשר בינו לבין מעגלים עצביים, ביניהם מעגלים המפרישים שני חומרים - [[קורטיזול]] ו[[אנדורפין|אנדורפינים]]. כאשר אין יכולת להדוף סכנה גוברת או איום מתמשך נוצרת תחושת דחק, [[יותרת הכליה|ובלוטות יותרת הכליה]] משחררות קורטיזול. הקורטיזול מפעיל תגובת הגנה שביטוייה הפיזיולוגיים מגוונים, ביניהם צמצום משאבי קשב וזיכרון<ref>סילבסטר, ר. (1999). כיצד משפיעים הרגשות על הלמידה. חינוך החשיבה, 16-17, 67-72.</ref> .
בלחץ מתון, כדוגמת מורה הדורש השקעה לימודית המותאמת ליכולות תלמידיו, רמות נמוכות של קורטיזול מפיקות תחושת אופוריה ושליטה. מנגד, רמות גבוהות של קורטיזול המופרשות במצבי דחק מובילות לייאוש, תחושת כשלון וחוסר יכולת התמודדות. רמות גבוהות אלו עלולות להביא להרס נוירונים ב[[היפוקמפוס]], הקשורים ליכולות של זיכרון ולמידה ולהבחנה בין עיקר לתפל<ref>סילבסטר, ר. (1999). כיצד משפיעים הרגשות על הלמידה. חינוך החשיבה, 16-17, 67-72.</ref>.
סביבת בית ספר אשר יוצרת דחק רגשי מדכאת פעילות פורה, שכן היא פוגעת ביכולת הלמידה של התלמידיםתלמידים. בתי ספר המתבססים במידה רבה על סמכות עשויים לקדם יעילות לימודית, אך עלולים גם להעלות את רמת הדחק ולפגוע ביכולות הלמידה. על מנת לעודד רגשות חיוביים ולהקטין את השפעת הדחק על פעולות [[מטא-קוגניציה|מטא קוגניטיביות]], על בית-הספר להתמקד בפעולות שעיקרן עידוד, הקשבה, שיתוף והערכה של התלמיד<ref>סילבסטר, ר. (1999). כיצד משפיעים הרגשות על הלמידה. חינוך החשיבה, 16-17, 67-72.</ref>.
 
==== אקלים כיתה חיובי ואנדורפינים ====
ניתן להעלות את רמת האנדורפינים באמצעות מגע חברתי חיובי, כגון חיבוק [[שפת גוף|ותקשורת בלתי מילולית]] חיובית. תקשורת חיובית בלתי מילולית, כגון מגע, מביאה לשחרור של ה[[הורמון]] [[אוקסיטוצין]] המסייע ליצירת תחושת אמון, ובמקביל מפחיתה ברמת הורמון הלחץ קורטיזול. כך נוצרת תחושה של חלוקת הנטל והאחריות עם אנשים נוספים, דבר המאפשר לאזורים הפרה פרונטאליים להשתחרר מתפקידם כמווסתים רגשיים ולהתמקד בפתרון בעיות, שהוא אחד מבין תפקידיהם העיקריים<ref>http://www.nytimes.com/2010/02/23/health/23mind.html</div></ref>.
השלכות חינוכיות
על אנשי חינוך, ומורים בפרט, להבין כי רגשות משפיעים באופן מהותי על מיומנויות קוגניטיביות הדרושות ללמידה. בהקשר הבית-ספרי, ניתן לטעון כי המושגים "[[יחסי גומלין]]" ו"[[הישג|הישגים]]" קשורים זה לזה. יצירת חוויה רגשית חיובית בקרב התלמידיםתלמידים, תוך הפחתת לחץ באקלים הכיתתי, יכולה להביא לכדי שיפור במיומנויות למידה קוגניטיביות.
 
=== השלכות חינוכיות ===
2,784

עריכות