ויקיפדיה

היסטוריה של החינוך המערבי – הבדלי גרסאות

עיון אינטראקטיבי בהיסטוריה
→ העריכה הקודמתהעריכה הבאה ←
תוכן שנמחק תוכן שנוסף
חזותיקוד ויקי
אין תקציר עריכה
שורה 70:
 
==הרפורמה לאחר מלחמת העולם השנייה==
אנגליה הובילה את השינוי החינוךבחינוך האירופאי בעקבות מלחמת העולם השנייה. ב-1944 הם הוציאו תקנה שעיקרה קריאה לחינוך לכל, על פי יכולתם הלימודית ועניינם ולא על פי יכולתם הכספית. בסוף בית הספר היסודי הם ערכו מבחני מעבר ומי שנכשל נשלח לבתי ספר שכונו "בתי ספר מודרניים".
ב-1950 היו השבדיםהשוודים הראשונים לבטל את ההפרדה הבית ספרית על פי מעמדות, ואחריהם הלכו כל מדינות סקנדינביה. על פי שיטתם למדו כל התלמידים באותם בתי הספר עד גיל 16.
 
===חקר הלמידה===
בין אלו שחקרו את התחום הכללי של האופן בו לומדים אנשים, ניטש ויכוח עז בין שני מחנות. מחנה אחד הדגיש את ההיבט האסוסיאטיביהאסוציאטיבי, והמחנה השני שהעדיףהעדיף את התאוריה הפונקציונלית (תפקודית).
 
====הגישה האסוציאטיבית====
האסוציאטיביים שלטו בכיפה במשך תקופה ממושכת למדי. גישה זו היא מכניסטית במהותה. על פי גישה זו רשמים המתקבלים על ידי המוח קשורים אחד לשני בגלל פקטורים מכניים כגון הדמיון ביניהם. וכן, שרעיונות חדשים אמורים לסלול מסלולים חדשים במוח; רעיונות ישנים וחוזרים לעתים קרובות חורצים במוח מסלולים עמוקים.
האסוציאטיביים שלטו בכיפה במשך תקופה ממושכת למדי. גישה זו היא מכניסטית במהותה. על פי גישה זו, רשמים המתקבלים על ידי המוח קשורים אחד לשני בגלל פקטורים מכניים כגון הדמיון ביניהם. וכן, שרעיונות חדשים אמורים לסלול מסלולים חדשים במוח; רעיונות ישנים וחוזרים לעתים קרובות חורצים במוח מסלולים עמוקים. רעיונות אמורים להיוולד מרשמים כאלו באסוציאציה. לדוגמה, הרעיון של אדום אמור להתפתח בדמיון כתוצאה מקליטת רשמים רבים של אדמומיות. המשמעות של רעיון זה עבור אנשי החינוך, כמובן, הייתה שעל מנת שרעיון יקובע במוח באופן קשיח, יש לחזור עליו שוב ושוב.
 
המשמעות של רעיון זה עבור אנשי החינוך, כמובן, הייתה שעל מנת שרעיון יקובע במוח באופן קשיח, יש לחזור עליו שוב ושוב.
יוהאן פרידריך הרברט (Johann Friedrich Herbart) היה הפילוסוף המוביל האקדמי של הפילוסופים בארצו{{מקור}}. הוא האמין שלתפיסות ורעיונות יש עניין למשוך או להמשך לרעיונות ותפיסות דומות{{מקור}}. תלמיד אמור להתעניין במושגים הקרובים לאלו אותם כבר רכש ובהם הוא שולט. על המורה האחראי לדאוג שהעניין האישי יבוא לידי מימוש. הרברט לא השאיר דבר למזל ולכן קבע חמשהחמישה שלבים המרכיבים הוראה:
 
#הכנה, - Preparation - על המורה למצוא את הזיכרונות או כל משהו אחר שיכול להקשר לנושא הנלמד נקשר למודעות של התלמיד.
#הצגה presentation - תפקידו לדאוג שהתלמיד יבין את הנושא החדש. כאן הרברט הלך בעקבותיהם של פסטולוצי וקומיניוס. מורים צריכים למצוא הצגות מוחשיות של כל רעיון מופשט שנלמד.
#חיבור association - מתרחש החיבור של הרעיון החדש אל המסה התפיסתית.
שורה 86 ⟵ 88:
הצעדים ההרבטיינים הפכו להכשרת המורים המושלמת לאורך מספר דורות.
 
====הגישה התפקודית====
[[ג'ון דיואי]] (1859-1952) היה זה שחיסל סופית את ההרברטיזם. דיואי חלק באופן משכנע על שני עמודי היסוד של הרברט התיאור של דרך הלמידה האנושית ומה שנרמז מחמשת שלבי ההוראה - כיתה ממוקדת מורה ותוכן. דיואי טען "הרברטיזם נראה לי במהותו כפסיכולוגיה של מנהל בית ספר ולא כפסיכולוגיה של הילד".
[[ג'ון דיואי]] (1859-1952) היה זה שחיסל סופית את ההרברטיזם. דיואי חלק באופן משכנע על שני עמודי היסוד של הרברט התיאור של דרך הלמידה האנושית ומה שנרמז מחמשת שלבי ההוראה - כיתה ממוקדת מורה ותוכן. דיואי טען "הרברטיזם נראה לי במהותו כפסיכולוגיה של מנהל בית ספר ולא כפסיכולוגיה של הילד". על פי הפילוסופיה המסורתית הקלאסית, ניתן לסווג את גישתו של הרברט כ"דואליזם של גוף-נפש". הגישה של דיואי נודעה כאינטרפרטציה "נטורליסטית" ו"מוניסטית" של הנפש והלמידה. הנטורליזם של דיואי היה ביולוגי ומעבר לכך דרווינסטי. דיואי כיוון תשומת לבו לכלים הזמינים לאדם להישרדות, כפי שנראה באופן בו הוא פותר בעיות העומדות לפניו. המרכיב המרכזי באמונתו של דיואי היה שהאדם יכול להתקדם אם הוא משתמש באינטליגנציה הטבעית בתוספת ניסיון העבר לצורך פתרון בעיות. בגרסה הפונקציונלית (תפקודית) של דיואי המוח מופעל על ידי העניין של האורגניזם במטרות שלו, בבעיות שלו. המשמעות של גישה זו היא שעל המורה להציב בפני התלמיד בעיות לפתרון במקום רק שינון וזכירה.
על פי הפילוסופיה המסורתית הקלאסית, ניתן לסווג את גישתו של הרברט כ"דואליזם של גוף-נפש".
 
הגישה של דיואי נודעה כאינטרפרטציה "נטורליסטית" ו"מוניסטית" של הנפש והלמידה.
הנטורליזם של דיואי היה ביולוגי ומעבר לכך דרווינסטי.
דיואי כיוון תשומת לבו לכלים הזמינים לאדם להישרדות, כפי שנראה באופן בו הוא פותר בעיות העומדות לפניו. המרכיב המרכזי באמונתו של דיואי היה שהאדם יכול להתקדם אם הוא משתמש באינטליגנציה הטבעית בתוספת ניסיון העבר לצורך פתרון בעיות.
בגרסה הפונקציונלית (תפקודית) של דיואי המוח מופעל על ידי העניין של האורגניזם במטרות שלו, בבעיות שלו. המשמעות של גישה זו היא שעל המורה להציב בפני התלמיד בעיות לפתרון במקום רק שינון וזכירה.
ההבדלים המהותי בין הפונקציונליות של דיואי והאסוציאטיביות של הרברט לגבי מנגנון המוח והאינטליגנציה היו:
# רעיון הדואליזם של גוף ומוח מול הרעיון של ישות אחת.
# הרעיון שמה שמשפיע על המוח הוא האינטראקציה שבין התחושות לסביבה (קלט פלט), מול ההיבט של הצורך והעניין האישי.
עבור דיואי המשמעות של אינטליגנציה היא היכולת להשתמש בניסיון עבר. כאשר הוא תיאר באופן מפורט למה הוא מתכוון בפתרון בעיות הוא שרטט את תהליך החקר המדעי.
דיואי פתח את הדוקטרינה שהמוח הוא פונקציה אורגנית שהאדם משתמש על מנת להקטין את הדחפים שלו, לפתור בעיות, לספק צרכים, להשיג יעדים. על פי דיואי האינטראקציה עם הסביבה – הניסיון שרוכש האדם בסביבתו נעשה לחומר ממנו יוצר האדם משמעות. עבור דיואי האדם הוא יצור אקטיבי הפועל על פי האינטרסים של חייו. הוא לא רק יצור של הרגלים, אלא נדחף על ידי שאיפותיו לאינטראקציה דינמית עם סביבתו המשתנה כל הזמן באופן המציג בפניו אלטרנטיבות המאתגרות את האינטליגנציה שלו. ▼
בשנת 1910 פרסם דיואי את ספרו "כיצד אנו חושבים". בספר זה הוא הציב חמשה צעדים בתהליך פתוח החשיבה כתחליף לחמשת שלבי ההוראה של הרברט. ▼
דיואי הרברטיזם שלב הכרה מצד התלמיד שהוא ניצב בפני בעיה. כאשר המצב נעשה מעורפל נוצר מתח פנימי. האינסטינקט שלנו הוא לפתור את המתח - מוטיבציה ללמידה. הכנה(Preparation) . על המורה למצוא את הזיכרונות או כל משהו אחר שיכול להקשר לנושא הנלמד נקשר למודעות של התלמיד. א'▼
התמודדות: התלמיד מתמודד עם הבעיה. בוחן לעומק את היבטיה ומנסה להבין אותה. הצגה (Presentation). על המורה לדאוג שהתלמיד יבין את הנושא החדש (באמצעות הצגות מוחשיות של כל רעיון מופשט). ב'▼
העלאת השערות לפתרון הבעיה. מועלות השערות ודרכים לבחינתן. חיבור .(Association) על המורה לחבר של הרעיון החדש אל המסה התפיסתית. ג'
מיון ההשערה הסבירה ביותר. מזקקים וממיינים את הניחוש או השערה הסבירים ביותר. רק ההשערה הסבירה ביותר אמורה להיבחן. הכללה (Generalization). נערכת השוואה בין הרעיון החדש והישן (דמיון ושוני). התלמיד רואה שהרבה רעיונות יכולים להקשר לזה וההכללה מתאפשרת. ד'
בחינת ההשערה הסבירה ביותר. כישלון או הצלחה ייצרו את ההתנסות שעליה תוכל להתבסס המחשבה. יישום (Application). הרעיון הנלמד מסייע לתלמיד לנתח התנסות חדשה. ה'
 
▲עבור דיואי, המשמעות של אינטליגנציה היא היכולת להשתמש בניסיון עבר. כאשר הוא תיאר באופן מפורט למה הוא מתכוון בפתרון בעיות הוא שרטט את תהליך החקר המדעי. דיואי פתחפיתח את הדוקטרינה שהמוח הוא פונקציה אורגנית שהאדם משתמש על מנת להקטין את הדחפים שלו, לפתור בעיות, לספק צרכים, להשיג יעדים. על פי דיואי האינטראקציה עם הסביבה – הניסיון שרוכש האדם בסביבתו - נעשה לחומר ממנו יוצר האדם משמעות. עבור דיואי האדם הוא יצור אקטיבי הפועל על פי האינטרסים של חייו. הוא לא רק יצור של הרגלים, אלא נדחף על ידי שאיפותיו לאינטראקציה דינמית עם סביבתו המשתנה כל הזמן באופן המציג בפניו אלטרנטיבות המאתגרות את האינטליגנציה שלו.
[[אדוארד לי תורנדייק]]-
 
דיואי, במהות, ביקש מהמורים לאפשר לתלמידיהם ללכת באופן טבעי במסלול המתודה המדעית של פתרון בעיות. אולם, דיואי לא נתפס כמדען, אלא כפילוסוף.▼
▲בשנת 1910 פרסם דיואי את ספרו "כיצד אנו חושבים". בספר זה הוא הציב חמשהחמישה צעדים בתהליך פתוחפיתוח החשיבה כתחליף לחמשת שלבי ההוראה של הרברט.
הרברט כבר עזב את השטח, אך קבוצה חדשה של אסוסיאציוניסטים, התורנדייקים, הופיעה והפטרון שלהם אדוארד לי תורנדייק זכה להכרה רחבה כמדען בעל שם.
▲דיואי הרברטיזם שלב הכרה מצד התלמיד שהוא ניצב בפני בעיה. כאשר המצב נעשה מעורפל נוצר מתח פנימי. האינסטינקט שלנו הוא לפתור את המתח - מוטיבציה ללמידה. הכנה(Preparation) . על המורה למצוא את הזיכרונות או כל משהו אחר שיכול להקשר לנושא הנלמד נקשר למודעות של התלמיד. א'
בשעה שהתאוריות שלו אודות כיצד נוצרים ונבנים קשרים אסוציאטיביים במוח היו מרכיבים בפסיכולוגיה הכללית של תורנדייק, אנשי החינוך התרשמו מאד מהמחקרים הניסויים שלו בתחום הדיסציפלינות המנטליות. המסקנות שלו בתחום זה שאין ללטינית ולמתמטיקה שום יתרון עדיפות בעיצוב יכולת החשיבה זכו לתהודה והשפעה רבה מאד. על פי תורנדייק, אין כל הוכחות לכוח שיש לדיסציפלינה מסוימת בפתוח כללי של המוח.▼
 
מטרות חינוכיות צריכות להתייחס למיומנויות ספציפיות, תובנה או עמדות שחשוב שתלמידים ירכשו. רק לאחר מכן יש להתייחס לתרגול ולתחומי הדעת הספציפיים אותם יש ללמד.
# הכנה (Preparation): על המורה למצוא את הזיכרונות או כל משהו אחר שיכול להקשר לנושא הנלמד נקשר למודעות של התלמיד. התמודדות: התלמיד מתמודד עם הבעיה. בוחן לעומק את היבטיה ומנסה להבין אותה.
אנשים יכולים ללמוד לעשות הרבה דברים שונים והם ירכשו את תחום הדעת הספציפי באופן הנכון כולל התנסות, זיכרון ותרגול.
▲התמודדות:# התלמיד מתמודד עם הבעיה. בוחן לעומק את היבטיה ומנסה להבין אותה. הצגה (Presentation).: על המורה לדאוג שהתלמיד יבין את הנושא החדש (באמצעות הצגות מוחשיות של כל רעיון מופשט). ב' העלאת השערות לפתרון הבעיה. מועלות השערות ודרכים לבחינתן.
פסיכולוגיה וביהוויוריזם (S-R).
# חיבור (Association): על המורה לחבר של הרעיון החדש אל המסה התפיסתית. מיון ההשערה הסבירה ביותר. מזקקים וממיינים את הניחוש או השערה הסבירים ביותר. רק ההשערה הסבירה ביותר אמורה להיבחן.
בין ההשערות לגבי מה שנקרא על ידי תורנדייק "קשרים" (connectionism), היה שלמידה היא תולדה של קשרים בין גירוי לתגובה. המחקר של פאבלוב היווה בסיס לפתוח המשוואה אם גירוי A נמצא קשור לתגובה B אז חזור על גירוי A עד שתגובה B תופיע באופן מיידי כל פעם ש-A נוכח.
# הכללה (Generalization): נערכת השוואה בין הרעיון החדש והישן (דמיון ושוני). התלמיד רואה שהרבה רעיונות יכולים להקשר לזה וההכללה מתאפשרת. בחינת ההשערה הסבירה ביותר. כישלון או הצלחה ייצרו את ההתנסות שעליה תוכל להתבסס המחשבה.
מורים נהיו מודעים מהר מאד לנוסחה של תורנדייק. רבים מאד הבינו מזה שתרגול וחזרה אינם רק יעילים, אלא המכשיר היעיל ביותר להוראה. מעט מקום הושאר בגישה זו למטרות הלומדים. ההבנה, העניין והרלוונטיות שימשו מעתה רק תפקיד משני.
# יישום (Application): הרעיון הנלמד מסייע לתלמיד לנתח התנסות חדשה.
בשנות ה-20 המוקדמות, נולד ה[[ביהביוריזם]] מהקונקטיוניזם. זו הייתה לוגיקה קיצונית של חשיבה אסוציאטיבית.
 
האיש ששמו נקשר לביהווריזם היה ג'ון ווטסון, אשר פרסם בשנת 1914 את ספרו Behavior
====קונקטיוניזם וביהביוריזם====
ווטסון טען שהסביבה (גירוי או תנאים) עושים את האדם. כל תינוק יכול לגדול להיות גנב או בעל מקצוע. זאת מאחר שתורשה פחות חשובה מסביבה.
▲דיואי, במהותבמהותו, ביקש מהמורים לאפשר לתלמידיהם ללכת באופן טבעי במסלול המתודה המדעית של פתרון בעיות. אולם, דיואי לא נתפס כמדען, אלא כפילוסוף.
מעבר לוויכוח שבין סביבה ותורשה, מהבחינה החינוכית משמעות גישה זו היא שלמידה זה מה שקורה ללמוד.
▲הרברט כבר עזב את השטח, אך קבוצה חדשה של אסוציאציוניסטים הופיעה, והפטרון שלהם, [[אדוארד לי תורנדייק]], זכה להכרה רחבה כמדען בעל שם. בשעה שהתאוריות שלו אודות כיצד נוצרים ונבנים קשרים אסוציאטיביים במוח היו מרכיבים בפסיכולוגיה הכללית של תורנדייק, אנשי החינוך התרשמו מאדמאוד מהמחקרים הניסויים שלו בתחום הדיסציפלינות המנטליות. המסקנות שלו בתחום זה שאין ללטינית ולמתמטיקה שום יתרון עדיפות בעיצוב יכולת החשיבה זכו לתהודה והשפעה רבה מאד. על פי תורנדייק, אין כל הוכחות לכוח שיש לדיסציפלינה מסוימת בפתוח כללי של המוח.
 
על פי תורנדייק, אין כל הוכחות לכוח שיש לדיסציפלינה מסוימת בפיתוח כללי של המוח. מטרות חינוכיות צריכות להתייחס למיומנויות ספציפיות, תובנה או עמדות שחשוב שתלמידים ירכשו. רק לאחר מכן יש להתייחס לתרגול ולתחומי הדעת הספציפיים אותם יש ללמד. אנשים יכולים ללמוד לעשות הרבה דברים שונים והם ירכשו את תחום הדעת הספציפי באופן הנכון כולל התנסות, זיכרון ותרגול. בין ההשערות לגבי מה שנקרא על ידי תורנדייק "קשרים" (connectionism), היה שלמידה היא תולדה של קשרים בין גירוי לתגובה. המחקר של פאבלוב היווה בסיס לפיתוח המשוואה שאם גירוי A נמצא קשור לתגובה B אז חזור על גירוי A עד שתגובה B תופיע באופן מיידי כל פעם ש-A נוכח. מורים נהיו מודעים מהר מאד לנוסחה של תורנדייק. רבים מאד הבינו מזה שתרגול וחזרה אינם רק יעילים, אלא המכשיר היעיל ביותר להוראה. מעט מקום הושאר בגישה זו למטרות הלומדים. ההבנה, העניין והרלוונטיות שימשו מעתה רק תפקיד משני.
 
בשנות ה-20 המוקדמות, נולד ה[[ביהביוריזם]] מהקונקטיוניזם. זו הייתה לוגיקה קיצונית של חשיבה אסוציאטיבית. האיש ששמו נקשר לביהביוריזם היה ג'ון ווטסון, אשר פרסם בשנת 1914 את ספרו Behavior. ווטסון טען שהסביבה (גירוי או תנאים) עושים את האדם. כל תינוק יכול לגדול להיות גנב או בעל מקצוע. זאת מאחר שתורשה פחות חשובה מסביבה. מעבר לוויכוח שבין סביבה ותורשה, מהבחינה החינוכית משמעות גישה זו היא שלמידה זה מה שקורה ללמוד.
 
עבור דיואי והאוחזים בגישתו, ביהביוריזם וקונקטיוניזם לא היו יותר מאשר שתי תאוריות דואליסטיות. הלומד מופרד מהסביבה הפיזית והוא נתפס כקולט פסיבי של שיעור, גירויים, דרבון מצד המורה והסביבה. הפונקציוניסטים דחו את רעיון הלומד הפסיבי, הסופג השפעות מהסביבה או ממורשת תרבותית. הם לא יכלו לקבל את הגישה שהאדם הוא יצירתי בכל דבר מלבד למידה. לא הייתה להם מחלוקת עם הגישה שמבוגר יודע יותר מילד, או לגבי הערך של מורשת תרבותית, אלא נקודת המחלוקת המרכזית הייתה בקשר למקומו של הלומד, אותו הם תפסו בתור המניע האמיתי ללמידה. הם חיפשו את מטרות הלמידה בחיי הלומד, שמשמעו לדוגמה, בדיקת צרכיו של ילד בן שבע במקום מסוים, כפי שהוא חש אותם. הם ביקשו שהמורה יבדוק את צרכיו האמיתיים של כל אינדיבידואל בכיתה. הם לא רצו שהמורה ישאל את התלמיד מה מעניין אותו, אלא שילמדו לגבי כל תלמיד, כך שיוכלו להעריך מה עשוי לעניין אותו.
המטרות של התפקודיים (פונקציונליסטים).
עבור דיואי והאוחזים בגישתו, ביהוויוריזם וקונקטיוניזם לא היו יותר מאשר שתי תאוריות דואליסטיות. הלומד מופרד מהסביבה הפיזית והוא נתפס כקולט פסיבי של שיעור, גירויים, דרבון מצד המורה והסביבה.
הפונקציוניסטים דחו את רעיון הלומד הפסיבי, הסופג השפעות מהסביבה או ממורשת תרבותית. הם לא יכלו לקבל את הגישה שהאדם הוא יצירתי בכל דבר מלבד למידה.
לא הייתה להם מחלוקת עם הגישה, שמבוגר יודע יותר מילד או לגבי הערך של מורשת תרבותית. נקודת המחלוקת המרכזית הייתה בקשר למקומו של הלומד, אותו הם ראו כמניע האמיתי ללמידה. הם חיפשו את מטרות הלמידה בחיי הלומד, שמשמעו לדוגמה, בדיקת צרכיו של ילד בן שבע במקום מסוים, כפי שהוא חש אותם.
הם ביקשו שהמורה יבדוק את צרכיו האמיתיים של כל אינדיבידואל בכיתה. הם לא רצו שהמורה ישאל את התלמיד מה מעניין אותו, אלא שילמדו לגבי כל תלמיד, כך שיוכלו להעריך מה עשוי לעניין אותו.
 
==קישורים חיצוניים==
אוחזר מתוך "https://he.wikipedia.org/wiki/היסטוריה_של_החינוך_המערבי"