רכישת שפה

יש לערוך ערך זה. הסיבה היא: ויקיזציה.
אתם מוזמנים לסייע ולערוך את הערך. אם לדעתכם אין צורך בעריכת הערך, ניתן להסיר את התבנית. ייתכן שתמצאו פירוט בדף השיחה.

רכישת שפה (language acquisition) היא תהליך קוגניטיבי המתרחש בעיקרו בשנות הילדות. במהלך התהליך הילד לומד להבין את השפה המופנית אליו על ידי הסובבים אותו, ובהמשך גם לדבר בה ולתקשר באמצעותה.

התפתחות היכולת השפתיתעריכה

 
ההתפתחות השפתית מתחילה כבר בגילאי הינקות והילדות המוקדמת

אף על פי שישנן כ-7,000 שפות אנוש בעולם, אופן רכישת השפה אצל ילדים דומה בכל השפות האנושיות.[1][2] גילאי הינקות והילדות המוקדמת מהווים תקופה קריטית לרכישת שפה באופן מלא ושוטף;[3] לאחר מכן הופכים תהליכי רכישת השפה למאומצים ומוגבלים יותר ומידת היעילות שלהם פוחתת. תינוקות נולדים עם יכולת פיזיולוגית וקוגניטיבית לרכישת שפה, והם מצוידים במוכנות טבעית להבין ולהפיק שפה בכוחות עצמם (דיספוזיציה לרכישת שפה).

ההתפתחות השפתית מתרחשת באופן טבעי ובדרך בלתי פורמלית על ידי כל אדם החי בסביבה אנושית. תהליך התפתחות השפה והדיבור משולב בהתפתחות המוטורית, המשחקית, השכלית וכן בהתפתחות האכילה. כך למשל, היבטים מוטוריים של הדיבור מתפתחים בעקבות האכילה והבליעה, והיבטים תקשורתיים מתפתחים דרך משחק ודיבור עם דמויות מחיי הילד.[4] במהלך המשחק הילד לומד מילים חדשות המגדילות את אוצר מילותיו ומשפרות את כושר ביטויו ואת שליטתו באמצעי תקשורת מילוליים ובאמצעיי תקשורת הנלווים לשפה (פרלשוניים) וכן בכישורי שיחה.[5][6]

במהלך תהליך ההתפתחות השפתית רוכש הילד כישורי תקשורת מגוונים. בשלבים הראשונים כישורים אלה כוללים מצד אחד הפקה של שפה דבורה: הגיית צלילים באופן מובן לסובבים אותו, שימוש תקין בקול ובשטף דיבור; ומצד אחר הבנה של הדיבור של הסובבים אותו (רימל, 2012). בשנותיו הראשונות הילד מקבל סיוע במשימת רכישת השפה מצורת הדיבור המופנית אליו המכונה שפת האימהות (motherese). צורת דיבור מיוחדת זו, שהיא בעלת מאפיינים דומים בלשונות השונות, מועילה לילד בקליטת השפה בשל היותה מוכוונת במיוחד כלפיו - בקצב האיטי, בגובה הצליל ובמשך שלו, בהדגשות, בפשטות, בחזרות ועוד.[7][8][9]

שלבים בהתפתחות השפהעריכה

רכישת השפה נעשית על פי סדר התפתחות נורמלי ואוניברסלי, עם שינויים בהתאם לשפה הספציפית (חצרוני, 2010).

הילד נחשף לשפה מיום היוולדו, ואף ברחם אימו הוא כבר קולט את הצלילים המופקים בסביבתו ובתוכם גם צלילי שפה ודיבור. בתהליך ההתפתחות של שפה נורמטיבית הופכת התנהגות התינוק כבר בחודשים הראשונים לחייו להתנהגות תקשורתית, וזו ממשיכה להתפתח לאורך כל חייו (חצרוני, 2010). במהלך ההתפתחות הילד נחשף לשימוש בחמשת התחומים הכלולים בידע שפתי, והם: מערכת הצלילים של שפתו (פונולוגיה), הקשר בין צרופי צלילים למשמעות הנלווית אליהם (מורפולוגיה), המילון של שפתו והקשר בין מילים או משפטים לרעיון שהם מייצגים (סמנטיקה), הצטרפות המילים למשפט (תחביר) והשימושים בשפה בתוך הקשר (פרגמטיקה).[10] מהלך נורמטיבי של רכישת שפה מורכב מארבעה שלבים עיקריים כמורחב להלן.[11][12][13][14][4][15]

השלב הקדם-מיליעריכה

מלמולים של תינוק בן חודשיים

השלב הקדם-מילי מתחיל בלידה וממשיך עד גיל שנה (0–12 חודשים). בשלב זה הילד מתקשר ללא שימוש במילים. כבר מלידתו יודע התינוק להשתמש בבכי לצרכיו. אל הבכי נלווים בחודש הראשון קולות רפלקסיביים המלווים פעולות יניקה, בליעה, נשימה וכדומה. תוך כדי פעילות מערכתית זו מופעלים איברי הדיבור, כגון הלשון והשפתיים, שישמשו את הילד בהמשך להפקת שפה. רוב התינוקות יודעים כבר בגיל חודשיים להביע קולות של עונג וסיפוק וכן להפיק צלילים על ידי חיקוי סביבתם.[16] התינוק מפיק תחילה בעיקר צלילי תנועות (כמו a, e, u) ובהמשך מפיק עיצורים בחלק האחורי של חלל הפה (כמו ק', ג'), וסביב 4 חודשים גם בקדמת הפה - שפתיים (ב', פ) ולשוניים (ת, ד). במהלך תקופה זו התינוק מבחין בין קולות נעימים לקולות כעס ולומד להבין מספר מילים משמעותיות. במקביל, רוב התינוקות מפתחים מערכת עשירה ומורכבת של התנהגויות ותנועות גוף המשמשות להעברת מסרים לאדם אחר. בשלבים מאוחרים יותר מופיע המלמול (babbling) ( 3-12 חודשים) שבו בולט הדחף ליצירת קשר פעיל עם הסביבה. בשלב זה הילד עובר לאט ובהדרגה להשמיע גם הברות, שהן צירוף של עיצור ותנועה המופק בהוצאת אוויר אחת. בדרך כלל יופיע תחילה רצף של הברות זהות (מ-מה), ובהמשך גם רצף מגוון (ד-די, ג-מי). לשם הבנת המסרים ההורים נשענים תחילה על פרשנות שהם נותנים להתנהגויות השונות של התינוק. בהמשך משתכללות יכולותיו של הילד והוא עוזר לנווט את הכוונות התקשורתיות שלו ומתחיל להשפיע באופן מכוון על פעולות המבוגר. כך מצליח הילד להפעיל את המבוגר לטובת הצרכים והרצונות שלו. השלב הקדם-מילי מסתיים כאשר התינוק מתחיל להשתמש במילים כאמצעי להעברת מחשבות.[17]

השלב החד-מיליעריכה

ניסיונות ראשונים לניהול שיחה - קולות המלמול של תינוק על סף יצירת מילים ראשונות

השלב החד-מילי מתרחש בין גיל שנה לשנה וחצי בערך (18-12 חודשים), השלב מתחיל עם הופעת המילה הראשונה, נמשך עם הופעת מילים בודדות נוספות עד לשיא של "פיצוץ קסיקלי" ומסתיים עם הופעת מבעים דו-מיליים או רב-מיליים. המילים המופקות בשלב הראשוני לא תמיד מובנות, ובדרך כלל יש בהן השמטה של צלילים. להבדיל משלב המלמול שהופיע בשלב הקדם-מילי, רצף הצלילים נתפס בשלב החד-מילי כ'מילה' משום שהוא חוזר מספר פעמים בהתייחס לאותה ישות או לאותן נסיבות.

היכולת של הילד לומר מילה או מילים השייכות ללקסיקון השפה של סביבתו מבטאת יכולת סמנטית: הילד מקשר בין דבר או ישות כלשהי (בובה, אוטו, דנה) או מצב או תחושה (רוצה, עוד, לא) בסביבה הפיזית או החברתית שלו ובין הייצוג הלשוני שלהם, שהוא רצף הצלילים הקבוע במילון השפה המכוון אליו. במילים אחרות, כאשר ילד אומר מילה הוא לומד להשתמש בסמלים המוסכמים של השפה לייצוג עצמים, רגשות או פעולות ועוד. ואולם טווח המשמעות של המילים בשלב זה אינו זהה לטווח המשמעות שנקבע במילון השפה. כך למשל יכולה להיות, מצד אחד, הרחבה של משמעות, ו"אבא" ייצג אצל הילד גם אימא וגם סבא, ו"ננה" יכולה לבטא אני רוצה לאכול בננה (overextention), ומצד אחר צמצום של משמעות ו"בובה" תייצג רק בובה מסוימת (underextention). ההקשר של המילים הראשונות מוגבל בדרך כלל לסביבתו הקרובה והמיידית של הילד (כגון: חפצים, אנשים מקורבים, אוכל); עם הזמן לומד הילד להתנתק מן ההקשר הקרוב, כך שהמילה "אוטו" למשל כבר אינה רק אוטו הצעצוע שלו אלא גם הרכב המשפחתי החונה בחוץ וגם רכב אחר. המילים הראשונת לא מבטלות את ההנגנה האקספרסיבית, תנועות הגוף הנמרצות ושאר אמצעי התקשורת הלא-מילולית שאפיינה את הילד בשלב הקדם-מילי, והיא ממשיכה ללוות את המילים הראשונות. הילד מביע את עצמו במילה אחת, המביעה תוכן של משפט שלם, והכוונה התקשורתית מובעת באמצעים נלווים, כמו האינטונציה וההקשר שבה נאמרת המילה.

אוצר המילים נרכש תחילה בקצב איטי. אחת הסיבות להאטת הקצב קשורה לכך שבגיל שנה הילד מתחיל ללכת, ועיקר האנרגיות שלו מופנות לשכלול התנועה שלו. סיבות נוספות נעוצות בהתפתחות הקוגניטבית ובנפח הזיכרון וגם בתקשורת המילולית של הסביבה המופנית אל הילד. רק בגיל שנה לערך (בנות מקדימות בדרך כלל במעט את הבנים) מבוטאות מילים ראשונות. בדרך כלל הן מתייחסות לבני המשפחה: "אבא", ומאוחר יותר "אימא" (האיחור אופייני לעברית משום של"אימא" שתי תנועות שונות) או "טטה" (סבתא) וגם שמות אחים או חיות מחמד; אך יש ילדים שהמילים הראשונות שלהם הן בעלות אופי אקספרסיבי ומשרתות מצבים חברתיים, כמו: "בי-בי", "עוד", "תודה" וכדומה. טווח רכישת המילים הממוצע בחודשים הראשונים של התקופה הוא 72-1 מילים. בשלושת החודשים הבאים, חלק מהילדים ימשיך לרכוש מילים בקצב קבוע של כ-6 מילים בשבוע, וחלק אחר ייכנס לתקופה המכונה "פרץ לקסיקלי", שבה המילים הולכות ונרכשות במהירות, והוא יעשיר את אוצר המילים שלו ב-8 מילים בשבוע בממוצע.

הבנת השפה מקדימה את הדיבור מבחינת כמות המילים ומורכבותן; וכך אם בגיל 16 חודשים ילד מביע כ-70 מילים, הבנתו באותה עת מקיפה כ-200 ואף יותר מילים בממוצע. גם היקף המשמעות של המילים המובנות רחב יותר, והילד עשוי להבין פעלים או תארים גם לפני שהוא מסוגל להפיק אותם. המבוגרים בסביבתו עוזרים לו להבין את המילים בכך שהם בוחרים מילים בודדות והוגים אותן באופן איטי ומצביעים תוך כדי על הדבר שהן מייצגות, והילד מנחש למה התכוון המבוגר כשהגה את המילה. בהכלה הוא עשוי לטעות בטווח ההכלה של המילה. כך למשל הוא עשוי להבין שהמילה "בקבוק" היא גם הכלי וגם הנוזל הנמצא בתוכו (הרחבת-יתר של המשמעות), או שהמילה "ציצי" מייצגת רק את השד של אימו (צמצום-יתר של משמעות).[18][19][20][21]

צירופי מילים - שלב הדקדוק המוקדםעריכה

השלב הרב-מילי המוקדם מתחיל בסביבות גיל שנה וחצי -שנתיים בממוצע ומסתיים בסביבות גיל שנתיים וחצי שלוש בממוצע. בשלב זה הילד מצרף מילים למבע שיש בו 3-2 מילים בממוצע, לצד המשך השימוש גם במילים בודדות ישנות וחדשות. את ההבעה המילולית המתרחבת ממשיכה ללוות תקשורת לא-מילולית, אבל הכמות שלה הולכת ופוחתת ככל שכמות השימוש במילים ובהרכבי מילים עולה. במעבר ממילים בודדות לצירופים מופיע פעמים רבות שלב ביניים הקרוי "ז'רגון" שבו הילד משבץ מילה או מילים בודדות במלל חסר משמעות, תוך חיקוי השטף והנגינה של הדוברים סביבו (כגון: נה-זה-לא-בובה-בו-פה).

בשלב זה הילד עובר להביע רעיון משמעותי באמצעות צירוף המורכב ממספר מילים ובכך גם לגוון את ההבעה שלו וגם לדייק במשמעות שהוא רוצה להעביר. לשם דוגמה, אם עד לשלב זה המילה "אבא" שימשה את הילד לבטא שאבא הגיע או שהוא רוצה את אבא או שחפץ שייך לאבא וכדומה, הרי עתה הוא יכול להבהיר את עצמו על ידי מבעים מורכבים, כמו: "אבא בא", "אבא בוא", "זה אבא". צירופי המילים בשלב הראשוני הם מבנים מינימליסטיים. יש בהם בעיקר "מילות תוכן" הנושאות את עיקר הרעיון המועבר, כלומר בעיקר שמות עצם או פעלים (כמו: אבא, אימא, דובי, בובה; בא, בואי, נפל), וכמעט אין בהם "מילות תפקוד", מילות קשר שתפקידן לכוון אל היחסים בין המילים והמצבים (כמו: נטיית זמן וגוף, ו' החיבור, "לפני", "על", "ל", "מ", "ב"). מבנים אלה הם ניצני תחביר המכונים "דיבור טלגרפי" בגלל החסכנות שלהם. מבנה אופייני לתקופה הוא שימוש ב"מילת ציר" קבועה (pivot ward) בתוספת מילים מתגוונות, למשל: "עוד מים", "עוד נד-נד", "עוד האו-האו"; או "אין אוטו", "אין מים". מבנה אחר השייך לדקדוק הראשוני הוא צירוף שני שמות עצם, ללא ציון הקשר ביניהם, למשל": בובה עגלה", "בובה רונה", "אבא אוטו". בשל השימוש המופחת בפעלים או במילות תפקוד בראשית הדרך השומע צריך לנחש את משמעות הקשר בין המילים שנאמרו (כגון: בובה בעגלה, בובה של רונה, אבא באוטו). כיוון שילד מדבר תחילה על דברים שבסביבתו הקרובה, הוא מקל בכך על השומע להבין את כוונתו. .הצירופים הראשונים של הילד הם מבנים לא מנותחים. הניתוח מתפתח החל מגיל שנתיים בממוצע, כאשר הילד מתחיל להבין את חשיבותו של הפועל ומרחיב את השליטה בו. ככל שהחשיפה של הילד לאוצר המילים ולמבני משפט גדלה, הוא אוגר די פעלים ומנתח אותם, וכתוצאה מכך הוא יוצר הכללות מפועל אחד אל קבוצה, כגון ביחס לדמיון בתבנית (לפועל "אכל" דומים "לקח", "נתן", "נפל") או דמיון בהטיות של הפועל הילד לומד, כי שפה יכולה לשמש כאמצעי להבעת רעיונות מורכבים. הוא מפיק משפטים פשוטים מחוברים ומורכבים (רז אכל ויעל אכלה דומים ללקח-לקחה או נתן-נתנה). במקביל לרכישת הטיות הפועל נרכשת גם הטיית השמות. בעקבות ההכללות שהתגבשו במוחו של הילד הוא לומד להתאים את המין והמספר בין שם לפועל שהוא היסוד ליחסים בין נושא לנשוא במבנה משפט (תחביר) (כמו: גיר נפל - גירים נפלו; בובה נפלה - בובות נפלן). הפועל מהווה מוקד מרכזי במבנה המשפט, וסביבו נוספים החלקים האחרים (כמו מושא ותיאורים) ונוצרות הרחבות של המשפט (כמו: צצי [המוצץ] נפל פה או אבא אוכל אורז). את החוקיות של סדר המילים במשפט מחקה הילד לרוב משפת המבוגרים המופנית אליו (כגון: אין מים, דובי גדול, איפה דובי שירה? [איפה הדובי של שירה] - אצל ילדים שסביבתם דוברת עברית). בסוף התקופה, סביב גיל 3 אוצר המילים של הילד יכול להתרחב ל-1,000 מילים והוא עשוי להפיק משפטים בני 3-5 מילים (למשל: סבתא את רוצה גלידה תות?).[22][23][24][25][15][20]

צירופי מילים - שלב הדקדוק המאוחרעריכה

שלב "הדקדוק המאוחר" מתרחש סביב גיל 8-3, בגילי הגן ותחילת בית הספר. בשלב שקדם לו, שלב "הדקדוק המוקדם", הילד לומד חוקי לשון בסיסיים, כמו הטיית מילים ביחיד-רבים או בזכר-נקבה, והשתמש בידע הזה כדי לזווג שמות ופעלים בהתאמה על מנת ליצור דגמים של משפט "פשוט" (עם זוג יחיד של נושא ונשוא). בשלב הדקדוק המאוחר הילד לומד את החוקיות המורחבת, המערכתית, החולשת על השפה והוא בשל להפיק גם מבעים ארוכים יותר עם משפטים "מחוברים" ו"מורכבים" ולהביע רעיונות מורכבים. בשלב זה הילד לומד גם את העקרונות של יחסים בזמן, יחסי סיבה ותוצאה ויחסי אזכור ושימור, וכן לומד להבין דיבור מרומז ועקיף, וכל אלה מאפשרים לו תקשורת הולכת ומתגוונת עם הסובבים אותו.[26][27]

במהלך התקופה הילד מפתח מודעות פונולוגית ומפנים את הסדירות המורפולוגית של השפה ומסתייע בה להרחבת אוצר המילים. מבחינת ההבנה, הילד מבין מילים נדירות יותר שמביעות רעיונות מורכבים יותר; מבחינת ההפקה, לאחר שהילד הפנים את חוקי הגזירה בשפה, לביסוס משמעות (כמו שורש, משקל וצורנים נוספים) הוא מתחיל לייצר בכוחות עצמו מילים חדשות לאחר שפירק במוחו את המילים שכבר רכש לרכיבי המשמעות שלהן ויצר מהרכיביםתרכובת חדשה לפי חוקיות השפה. כך למשל, אם כבר שמע ואגר את השם "נעל" ואת הפועל "נועל", הוא יכול ליצור מהפועל "כועס" שם חדש שעדיין לא נאגר אצלו: "כעס". חלק מהגזירות החדשות של הילד שונות מאלה של מילון השפה, אך דווקא הן מלמדות על התהליכים המוחיים ברכישת השפה. כאלה הן המילים "מרטבה" ו"משקתה" [ממטרה] או "מגזריים" [מספריים] שנוצרו על ידי שליפת השורש ממילה מוכרת והטבעתו במשקל של חפצים שכבר נרכשו (למשל: מסרגה ומשקפיים). גם הפקת מילים שהטייתן שונה מזו שבמילון, כמו "ביצות" או "אישות" או "אישים" מעידה שהילד כבר שולט בצורן הנטייה לריבוי, כדוגמת מיטה-מיטות, בן-בנים, (אם כי עדיין לא ביוצאי הדופן).[28][29] עד גיל 6 נוספות לילד 6-5 מילים ליום, רובן בדרך של גזירה עצמאית ורק מיעוטן בדרך של חיקוי ושינון. בגיל 6 אוצר המילים האקטיבי של הילדים כבר מתקרב ל-2,500 מילים בממוצע,

בגיל הגן מתחיל מהלך של פיתוח כישורי שיח, שהמשכו בשנות בית הספר. רכישה זו חולשת על סוגות שונות (ג'אנרים), כמו כישורי שיחה ויכולת נרטיבית, שהם רכיבים בטיפוח ניצני אוריינות בגיל הרך.[30][31] ברכישת כישורי שיחה המהלך הוא כפול: מצד אחד מתעצבת היכולת לתזמן את תור הדיבור, ומצד אחר מתעצבת היכולת להבנות טקסטים. הילד נדרש להתייחס לעמיתיו לשיחה, לאמוד את הידע שלהם ולהגדיר ולפרש את מה שלא ידוע ומוכר להם ואז לבנות טקסט רציף סביב רעיון מוביל שהולם את ההקשר. תוך כדי פעולות השיח הילד לומד להתמודד עם משימות, כמו להבהיר, לשתף, לשכנע, להסביר, לתת הוראות, לספר סיפור ועוד.[32][5] היכולת לספר סיפור (היכולת הנרטיבית) מפציעה סביב גיל 3-2, והתפתחותה ממשיכה עד שנות הבגרות. הילד לומד את התבנית המיוחדת לסוגת הסיפור ויוצק בה את הסיפור שלו. הוא לומד להכיר אוצר מילים וביטויים השייכים לסוגה, כמו "פעם אחת" "אני זוכרת ש" או ו"זה הסוף", ולאורך השנים המספר סיפור לומד גם להפוך את הסיפור שלו למושך ומעניין. השימוש בסוגה זו דורש יכולת להתנתק מההקשר המיידי ולקשור זה לזה נושאים הרחוקים מהזמן והמקום בסוגה הנרטיבית. המשימה מאתגרת ומורכבת ולשליטה בסוגה זו נדרשות לכן שנים רבות.[33][34]

תאוריות על רכישת שפהעריכה

ישנן תאוריות שונות בנוגע לרכישת השפה, החל מהתאוריות הנייטיביסטיות המניחות כי תהליך רכישת השפה מותנה בהתפתחותם של מנגנונים ביולוגיים ועד לתאוריות הסביבתיות לפיהן התפתחות השפה מקורה בתהליכי אינטראקציה שונים בין הילד וסביבתו. מרבית התאוריות היום משלבות בין שתי הגישות הללו. החוקרים מסכימים כי לסביבה משקל רב בלמידת השפה, וכן שקיים משהו טבוע במוחו של הילד כדי שתתאפשר למידתה.

הגישה הביהביוריסטיתעריכה

הגישה הביהביוריסטית טוענת כי בדומה להתנהגויות אחרות אפשר לראות גם את התפתחות השפה כתהליך של התניה, הילד נולד כלוח חלק והסביבה אחראית על התפתחות שפתו בתהליכים של התניה קלאסית ואופרנטית. לפי גישה זו אומנם קיימים מבנים מולדים כמו כלי הדיבור ומבנים נוירולוגיים שהילד מביא עמו לתהליך רכישת השפה, אך מעבר לכך רכישת השפה נלמדת בתהליכים של חיקוי הסביבה וקבלת חיזוקים. סקינר טען, כי הורים מתנים את ילדיהם התניה אופרנטית כדי שידברו. תשומת לבם מחזקת את התינוק במלמולו, התכיפות המוגדלת של המלמול מגדילה את הסיכוי שהתינוק יאמר דברים הנשמעים כמילים. הילד מגיב בחזרה על מה שנשמע להורים כמילים וכך נכנסות "מילים" למלאי ההתנהגויות המילוליות של התינוק. סקינר טוען כי הדקדוק של השפה נרכש באמצעות חיזוק דומה. (צור, 2012).

הגישה הנייטיביסטיתעריכה

גישה זו מתמקדת בגורמים מולדים, בעלי בסיס ביולוגי, המאפשרים את רכישת השפה. חומסקי חולל בשנות החמישים שינוי חד בתפיסה וטען, בניגוד לגישה הביהביוריסטית, כי חלק מן המוח מותאם במיוחד ללמידת שפה. לטענתו ישנם כשרים מולדים לרכישת שפה, המאפשרים לילדים קטנים לגזור את כלליה של כל שפה מדוברת. כשרים אלה כונו "אמצעי רכישת שפה". בעזרת מנגנון זה יש לילד ידע על עקרונות השפה וכך הילד מסוגל לזהות את החוקיים הדקדוקים גם לפי מדגם מצומצם יחסית של דוגמאות. שורה של טענות מחזקת סברה זו:

  • ילדים לומדים שפה בפרק זמן קצר
  • נראה כי ילדים לומדים שפה ללא קושי
  • ילדים לומדים שפה ללא הוראה מסודרת
  • ילדים יוצרים צורות לשוניות בעלות חוקיות שלא שמעו מהמבוגרים שסביבם.
  • ילדים אומרים מספר עצום של מילים, ולא ייתכן שכל אחת נלמדה באמצעות חיזוק (כפי שטוענות התאוריות הסביבתיות). הורים אינם נותנים חיזוקים שליליים על דקדוק לא נכון, משום שהבעת המילים בידי ילדם חשובה להם הרבה יותר מאשר הדקדוק. אף על פי כן, ילדים רוכשים דקדוק.
  • כמות הכללים הנדרשים ללימוד שפה גדולה בהרבה ממה שניתן ללמד באמצעות חיזוקים בלבד. גם יכולת החיקוי אינה נותנת הסבר מספק, שכן ילדים מסוגלים לבטא משפטים שלא שמעו מעולם.
  • התפתחות השפה ושלבי הלימוד הם אוניברסליים בכל התרבויות. גם צורות תחביריות יסודיות בשפה הן אוניברסליות. לעומת זאת, חיות לא הצליחו ללמוד שפה אלא בצורה מוגבלת ביותר.
  • חיזוק לתאוריות הנייטיביסטיות היא ההתייחסות לכך שהתפתחות השפה והדיבור נעשית בשלבים, ניתן לדבר על שלבים צפויים, כאשר לעיתים קיימת ביניהם חפיפה. בנוגע להופעת השלבים ישנה שונות רבה בין הילדים, יהיו כאלה שיאריכו שלב אחד או יקצרו שלב אחר. למרות זאת, התפתחות השפה והדיבור היא אוניברסלית והדבר מעיד על קיומו של מרכיב גנטי במין האנושי ועל תהליך הבשלה ביולוגי שאחראים לרכישת שפה ודיבור.
  • "ילדי יער" שעברו את התקופה המכריעה מבלי ללמוד שפה, אינם מסוגלים עוד ללמוד אותה. גם דוברי שפות מתקשים מאוד לרכוש שפה חדשה אחרי הבגרות המינית. דבר זה מעיד שיש מנגנוני מוח ללימוד לשון חדשה המותאמים במיוחד לתקופת הינקות.

ידוע על התפתחותה העצמאית של שפת סימנים בניקרגואה. בארץ זו לא הייתה שפת סימנים תקנית עבור חירשים. התוצאה הייתה גדילתם של חירשים נעדרי יכולת תחבירית-דקדוקית. ניתן היה ללמד אותם בבגרותם אוצר מילים אך לא כללי דקדוק. לעומת זאת, התברר כי חירשים ששהו זה בחברת זה במוסדות הצליחו לפתח שפה של ממש, בעלת כללים דקדוקיים הדומים לאלו של שפות טבעיות. התרחשות דומה נצפתה בקרב חרשים בדואים בנגב שגם אצלם התפתחה שפת סימנים באופן ספונטני.

גישת הרשתות העצביותעריכה

גרוסבר טען שלא הסביבה היא האחראית להתפתחות יכולותיו של האדם, אלא שקשרים עצביים מסועפים במוח הם אלה שמשמשים לפעילויותיו המגוונות של המין האנושי. גם גישה זו מדברת על כך שישנם מבנים גנטיים - קוגניטיביים חיוניים לרכישת שפה, אך בניגוד למודל שהציע חומסקי גישה זו מדברת על מודל עצבי כללי ולא על מערכת קוגניטיבית מיוחדת לרכישת שפה. לפי מודל זה רשתות עצביות נוצרות בהשפעת גירויים חוזרים ונשנים, ובהקשר של שפה הגירויים הקוליים מהסביבה והניסיונות של הילד להפיק קולות יוצרים קשרים עצביים. על ידי יצירת הרשתות מתאפשרת יצירת אין סוף משפטים בהקשרים שונים.(צור, 2012).

הגישה ההכרתית (הקוגניטיבית)עריכה

ישנה קבוצה גדולה של חוקרים קוגניטיביים, וביניהם פיאז'ה, טוענים כי המנגנונים של התפתחות שפה הם חלק ממנגנונים קוגניטיביים כלליים, וכישורי השפה מתפתחים במקביל אליהם. אפשר לומר, שהם מייחסים חשיבות דומה לתורשה ולסביבה (צור, 2012).

הגישה החברתית-תקשורתיתעריכה

החוקרים ויגוצקי, ברונר, ואחרים טוענים שעיקר רכישת השפה, ולמידה באופן כללי, מתרחשת דרך תקשורת ומגעים של הילד עם סביבתו האנושית, ובכך הם מייחסים חשיבות רבה יותר לסביבה מאשר לתורשה במהלך רכישת השפה (צור, 2012).

ההשפעה על קצב ואיכות ההתפתחות השפתית

רכישת שפה מושפעת מתהליכים מחשבתיים וקוגניטיביים כלליים של הילד. הילד נעזר בשפה שהוא שומע ובאמצעותה הוא מייצר לעצמו הנחות וחוקים הקשורים לשפה. ההתפתחות הלשונית צומחת באמצעות פירושים נכונים של הסובבים אותנו, ובנכונות השימוש במילות קשר, צירוף ועריכה מחדש של המילים לצורך תיאור, פירוש, ומסירת חוויה. השפה מתפתחת באופן טבעי, ועם זאת ניתן לזרז ולקדם את התהליך באמצעות דרכים שונות: על המבוגר לחשוף את הילד לשפע לשוני מבחינת הכמות ומבחינת הסיטואציות. חשיפה זו כוללת תרגול, התנסות, היזון חוזר ומתקן, וכן האזנה.

שימוש בצמחים כצעצוע או משחק. משחק משמש תחום עיסוק מרכזי ועיקרי בחיי הילד והוא תורם תרומה ניכרת להתפתחותו. באמצעות המשחק מפתחים הילדים מיומנויות סנסוריות, מוטוריות, קוגניטיביות, שפתיות, רגשיות, חברתיות, והתנהגותיות. תוך התנסות בתהליך של למידה חקירתית-הנאתית המשחק מאפשר התמודדות עם דרישות הסביבה, סביבת המשחק כוללת גורמים פיזיים, חברתיים-תרבותיים, המשפיעים על התפתחות מיומנות המשחק.

גם למנולסון (1992), חוקרת נוספת בתחום השפתי, יש הצעות מעשיות - כיצד הורים יכולים לסייע לילדיהם לפתח שפה עשירה, והיא פיתחה את גישת "דרך שלושת ה-ל" המתבססת על העקרונות הבאים:

- לאפשר לילדנו להוביל. ניתן לילד אפשרות לבטא את עצמו, הוא ייזום נושאי שיחה או דרכי משחק, ולא רק המבוגר. המבוגר יהיה קשוב לנושאים אותם בחר הילד, וירחיב את המידע השפתי עליהם.

- להשתתף בחוויית הרגע. להיות קשובים למתרחש סביבנו ולנסות לעקוב אחר כיוון מחשבתו של הילד.

- להוסיף שפה והתנסות. תפקיד ההורה לחשוף את הילד לעובדות שונות, ולמילים חדשות בהתאם לגיל ולתחומי העניין של הילד (אתר גיל רך).

נוסף לכך, מסתבר שהתקשורת בין הילדים לבין עצמם, כמו גם בינם לבין הגננת, חשובה ותורמת משמעותית להתפתחות השפה (אתר גיל רך).

ניתן לפתח את השפה באמצעים שונים: מדרש תמונה-ראיית פרטים ויצירת סיפור, המחזה-המחזת סיפור כאשר הילדים מבצעים תפקידים שנים, תיאטרון בובות, עולם קטן-יצירת סיטואציות מהחיים על ידי יצירה של חפצים ודמויות וסידורם בתוך סיטואציה כלשהי. יתר על כן, ניתן לפתח שפה גם בעזרת תקליטים, סיפורים, ומשחקים קופסה לשוניים. כל אלה תורמים לאיכות השפה שהילד ירכוש, הם יוצרים חשיפה לשונית רבה, כוללים אוצר מילים וביטויים רחב, וכן מבנים לשוניים חדשים ובכך בעצם מעשירים את עולמו ושפתו של הילד (איל, 1987;צור, 2012).

כלי עזרעריכה

כלי עזר חשובים ללימוד שפה הם מיפוי מהיר, יכולתם של ילדים לנחש מובנה של מילה לפי הקשרה, העדפת שם העצם על שם התואר, ילד שאמו מצביעה על חתול ואומרת "חתול", יבין שמילה זו אינה מסמלת את צבע החתול אלא את שמו, ניגוד לקסיקלי - ילד שכבר מכיר את המילה "חתול", ואמו מצביעה על החיה ואומרת לו "לבן", יוכל להסיק שהמילה "לבן" אין פירושה גם כן "חתול", אלא היא מסמלת דבר מה אחר. עוד כלי עזר לילדים בעלי קשיים התפתחותיים שעוזר להם להעביר את מהלך היום יום, פעילות בצמחים כצעצוע או משחק משמש תחום עיסוק מרכזי ועיקרי בחיי הילדים בעלי הקשיים וזה תורם מאוד להתפתחות הילד והשפה. באמצעות המשחק מפתחים הילדים מיומנויות סנסוריות, מוטוריות, קוגניטיביות, שפתיות, רגשיות, חברתיות, והתנהגותיות. ישנם ילדים בעלי מוגבלויות עם התפתחות שפתית קשה יותר ולכן הם צריכים להישאר בבית והם צריכים להסתפק במשחקים ופעילויות שהצוות שלהם עושה עבורם. המשחקים שלהם כוללים: התבוננת בחפץ, טעימה, הרחה, ושמיעת צליל, מומלץ להיעזר במשחקי מילים הממוקדים במבנה הצלילי שלהן ככה זה עוזר להם יותר (שרון-יאירי וכהן, 2012).

ראו גםעריכה

לקריאה נוספתעריכה

  • רום, א. צור, ב. וקרייזר, ו. (2009). שפה וקוץ בה: לקויות תקשורת, שפה ודיבור אצל ילדים. מכון מופ"ת.

קישורים חיצונייםעריכה

  מדיה וקבצים בנושא רכישת שפה בוויקישיתוף

הערות שולייםעריכה

  1. ^ Berman, R. (2014). Cross-linguistic comparisons in child language research. Journal of Child Language, 41(1), 26-37.
  2. ^ Mark R. Rosenzweig, Arnold L. Leiman, S. Marc Breedlove (1999). Biological psychology: an introduction to behavioral, cognitive, and clinical neuroscience. 2nd ed. Sunderland, Massachusetts: Sinauer Associates.
  3. ^ Hensch, T. K. (2003). Controlling the critical period. Neuroscience research,47(1), 17-22.
  4. ^ 1 2 צור, ב., סגל, מ., ורום, א. (2012). והילד אומר: רכישת שפה ותקשורת בילדות. מכון מופת. עמ' 264-81
  5. ^ 1 2 בלום קולקה, ש. וחמו, מ. (עורכות). (2010). ילדים מדברים: דפוסי תקשורת בשיח עמיתים. תל אביב: מטח.
  6. ^ קבלסון, א. (2005). התפתחות, למידה ומשחק בגיל הרך. מאתר פסיכולוגיה עברית
  7. ^ Fernald, A. (April, 1985). Four-month-old infants prefer to listen to motherese. Infant Behavior and Development, 8(2), 181-195. doi:10.1016/s0163-6383(85)80005-9.
  8. ^ Cooper, R. P., Abraham, J., Berman, S., & Staska, M. (1997). The development of infants’ preference for motherese. Infant Behavior and Development, 20(4), 477-488
  9. ^ Snow, C. E. (Jun., 1972). Mothers' speech to children learning language. Child Development, 43(2), 549-565.
  10. ^ ניר, ר. (1990). מבוא לבלשנות, 3-1, 9-6, 12-10. האוניברסיטה הפתוחה.
  11. ^ Lightbown, P. M. & Spada, N. (2006). How languages are learned. Oxford University Press.
  12. ^ Dromi, E. (Ed.). (1993). Language and cognition: A developmental perspective. Norwood, Ablex.
  13. ^ Ravid, D. (1995). Language changes in child and adult Hebrew: A psycholinguistic perspective. Oxford: Oxford University Press.
  14. ^ דרומי, א. (2002). שלבים בהתפתחות העברית כשפת אם. בתוך: פ. קליין וד. גבעון (עורכות), שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך (42-9). רמות, אוניברסיטת תל אביב.
  15. ^ 1 2 Armon-Lotem, S. & Berman, R. A. (2003). The emergence of grammar: Early verbs and beyond. Journal of Child Language, 30, 845-877.
  16. ^ בן דוד, א. טובול-לביא, ג. ועדי בן סעיד, ל. (2010). רכישה פרוזודית בעברית לאור עקרונות פונולוגיים אוניברסליים. דש: דיבור שפה ושמיעה, 29, 59-43.
  17. ^ Owens, R. E (2008). Language development: An introduction. New York: Allyn & Bacon.
  18. ^ דרומי, א. (1997). היא לא מדברת. היא אומרת רק מילים. בתוך: '. שימרון (עורך), מחקרים בפסיכולוגיה של הלשון בישראל: רכישת לשון, קריאה וכתיבה (56-36). מאגנס.
  19. ^ Bloom. P. (2002). Mind reading, communication, and the learning of the names of things. Mind and Language, 17, 37-54.
  20. ^ 1 2 O'Grady' W. (2008)/ How children learn language. Cambridge: Cambridge University Press.
  21. ^ Tomasello, M. (2003). Constructing a Language: A usage-based theory of language acquisition. Cambridge' Mass: Harvard University Press.
  22. ^ Schlezinger, I. M. (1982). Steps to language. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  23. ^ עוזיאל-קרל, ס. (2007). לקסיקון בתנועה: פועלי תנועה בלקסיקון המתפתח של ילדים דוברי-עברית. בתוך: ר. בן שחר וג. טורי (עורכים), העברית שפה חיה, ד' (344-327). מכון פורטר, אוניברסיטת תל אביב והקיבוץ המאוחד.
  24. ^ Brown, R. (1973). A First language: The early stage. Ma: Harvard University Press.
  25. ^ Ninio, A. (2001). Pragmatic keywords and the first combining verbs in children's speech. First language, 21, 433-460.
  26. ^ עוזיאל-קרל, ס. (2005). מודל התפתחותי לרכישת מבנה הארגומנטים של הפועל. בלשנות עברית: כתב עת לבלשנות עברית תיאורית, חישובית ויישומית, 56, עמ' 104-87.
  27. ^ רביד, ד'  (2002). לשון ואוריינות במעבר מן הגן לבית הספר. בתוך: פ. קליין וד. גבעון (עורכות), שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך. רמות, אוניברסיטת תל אביב.
  28. ^ ברמן, ר. ושגיא, א. (1981). על תצורת מילים וחידושן בגיל הצעיר. בלשנות עברית חופ"שית, 18, 62-31. אוניברסיטת בר אילן.
  29. ^ סגל, מ. (2011). המגדל נפרק: חידושי מילים של ילדים וניתוחם. מכון מופ"ת.
  30. ^ גוברמן, ע., זדונאיסקי-ארליך, ש. חביב, ט., יפעת, ר. וסנדבנק, א. (2021). כתיבה בגיל הרך. מכון מופ"ת.
  31. ^ תובל, ח. וגוברמן, ע. (2013). טקסטים גרפיים: כלים לטיפוח האוריינות של ילדי גן. מכון מופ"ת.
  32. ^ קליין, פ. וגבעון, ד. (עורכות). (2002)). שפה למידה ואוריינות בגיל הרך. רמות, אוניברסיטת תל אביב.
  33. ^ סגל, מ' (2008). מה הסיפור: על התפתחות היכולת הנרטיבית. מכון מופ"ת..
  34. ^ Berman, R. A. & Slobin, D. I. (1994). Relating events in narrative: A crosslinguistic developmental study. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.