פתיחת התפריט הראשי
שנת האל"ף-בי"ת הבינלאומית. גרמניה 1990
בולים: רב שפתיות בתקשורת הישנה

רב אוריינות (באנגלית: Multiliteracies) היא מונח שהוטבע באמצע שנות ה-90 על ידי "קבוצת ניו לונדון".[1] המונח מתייחס לאוריינות בהקשר תאורטי ופדגוגי. גישה זו מדגישה שני היבטים מרכזיים של אוריינות: העושר הלשוני, וריבוי אופנויות (modalities) של ביטוי וייצוג לשוני. המונח הוטבע בתגובה לשני שינויים משמעותיים בסביבה ההולכת ונהיית יותר ויותר גלובלית: ההתפשטות של מגוון דרכי תקשורת באמצעות תקשורת חדשה, טכנולוגיות כגון אינטרנט, מולטימדיה, מדיה דיגיטלית, ואת התפתחותו של המגוון הלשוני והתרבותי, בין השאר בגלל גורמים של הגירה בינלאומית גוברת.[2] לאור החידושים הטכנולוגיים, משתנה הדרך בה אנשים מתקשרים, מתרחב השימוש בשפה האנגלית (ובשפות בינלאומיות אחרות) בתרבויות שונות ובאזורים שונים בעולם ועל כן קיים צורך לאוריינות חדשה.

תוכן עניינים

טכנולוגיה, תקשורת ושפהעריכה

ישנם שני נושאים עיקריים המביאים לידי ביטוי שימוש ברב אוריינות. בנושא הראשון מתבטא הצורך המהותי בתקשורת בין תרבויות ושפות שונות, בעולם גלובלי בו המדיה חוצה גבולות ויבשות. השימוש בשפה האנגלית גם הוא השתנה. אף על פי שנראה כי האנגלית היא שפה גלובלית, ישנם בפועל ניבים שונים שלה ותת תרבויות הדוברות דיאלקטים שונים.למשל, האנגלית המדוברת באוסטרליה, דרום אפריקה, או הודו, שונה משפת המקור במדינות בבריטניה, ערש השפה האנגלית.

הנושא השני בו באה לידי ביטוי רב אוריינות הוא הדרך בה טכנולוגיה ומולטימדיה משנות את האופן בו התקשורת הבין-אישית מתנהלת. מושג התקשורת התרחב וכולל בתוכו שימושים חדשים אשר הטכנולוגיה הביאה. טקסט ודיבור אינם אמצעי התקשורת היחידים בנמצא. ההגדרה של מדיה מתרחבת וכוללת בתוכה טקסט בשילוב עם צלילים, תמונות וסרטים, בשלטי חוצות, אתרי אינטרנט ובטלוויזיה. החידושים הללו דורשים את היכולת להבין מולטימדיה, כחלק מהבנת העולם סביבנו.

ניסוחה של "פדגוגיה של רב אוריינות" על ידי "קבוצת ניו לונדון" הרחיב את העיסוק הרווח בתחום האוריינות מקריאה וכתיבה בלבד, להבנה של שיח מרובה, צורות של ייצוג במרחב הציבורי ולתחומים המקצועיים השונים. הפדגוגיה האוריינית החדשה פותחה כדי לתת מענה על צורכי הלמידה המשתנים של התלמידים, כדי לאפשר להם לנווט בסביבות טכנולוגיות, תרבותיות, ולשוניות מגוונות. הרעיון של רב אוריינות הוחל במסגרת הקשרים שונים, כולל ז'אנרים של דיבור ושפה, אוריינות חזותית, אוריינות מידע, אוריינות רגשית, אוריינות מדעית וכמותית.[3]

יישום של רב אוריינות בחיי היום יוםעריכה

 
פדגוגיה בית ספרית מסורתית. אוריינות קריאה וכתיבה

בשל שינויים בעולם, במיוחד גלובליזציה והגירה, החלו להתעורר ויכוחים בין אנשי חינוך לגבי תהליכי הלמידה וההוראה בבית הספר. נטען, כי כל נושאי הלימוד צריכים לשלב בתוכם אופנויות שונות של דרכי תקשורת. קבוצת ניו לונדון (1996) הציעה גישת הוראה כוללת, בה באים לידי ביטוי מגוון ייצוגים של יצירת משמעות, כגון ייצוגים לשוניים, חזותיים, שמיעתיים, מרחביים וגופניים (מחוות, ג'סטות). פדגוגיה של רב אוריינות כוללת בתוכה עיצוב כיתה מאוזן ומותאם, הוראה גלויה, חינוך לחשיבה ביקורתית. תלמידים צריכים להסתמך  על ניסיון העבר האישי שלהם, ועל האוריינות הסמיוטית הקיימת שלהם כדי לייצג, להעביר ולתקשר משמעות.

השינויים המתרחשים דרך שדה החינוך משפיעים על תהליכי הלמידה, בעוד שיישום של תהליכי למידה משפיעים על השימוש ברב אוריינות (Selber, 2004). אלה כוללים את המיומנויות התפקודיות, הביקורתיות, והרטוריות, המיושמות בתחומים מגוונים ובדיספלינות שונות. 

קבוצת ניו לונדוןעריכה

קבוצת ניו לונדון מנתה עשרה אנשי אקדמיה אשר נפגשו בניו לונדון, ניו המפשייר, בארצות הברית בחודש ספטמבר 1994, כדי לפתח מתודת אוריינות פדגוגית חדשה, שתשרת אנשי חינוך ותוכל לענות על צורכי הלמידה המשתנים של תלמידים. הם שאפו להרחיב את המושג, מאוריינות חד ממדית וחד אופנית ותרבותית סטנדרטית, אשר התמקדה אך ורק בכתיבה וקריאה, בפדגוגיה העושה שימוש רב אופני ביצירה והפקה של משמעות. הם הדגישו את השימוש באופנויות שונות של תקשורת, שפות, ושימושים שונים ומגוונים של השפה האנגלית, כדי לשקף את ההשפעה של טכנולוגיות חדשות על המגוון הלשוני והתרבותי, במקום לפתח מיומנויות סטנדרטיות של שפה תקנית וסוג אחד ואחיד של אנגלית.[2] חברי הקבוצה, המגיעים מתחומי דעת  והקשרים לאומיים שונים הביאו לדיון כל אחד את מומחיותו, חוויותיו וניסיונו האישי: קורטני קאזדן (ארצות הברית) מומחה בתחומים של שיח רב-לשוני והוראה-למידה רב שפתית; ביל קואפ (אוסטרליה) אוריינות פדגוגית ומגוון לשוני, טכנולוגיות חדשות של ייצוג ותקשורת; מרי קלנציס (אוסטרליה) חינוך חברתי ניסויי, ולימודי אזרחות; נורמן פיירקלו(אנגליה) ניתוח שיח ביקורתי, פרקטיקות חברתיות ושיח. יחסי הגומלין בין שינוי של שיח  לשינוי ברמה החברתית - תרבותית; גונתר קרס (אנגליה) סמיוטיקה חברתית, אוריינות חזותית, ניתוח שיח, אוריינות רב אופנית; ג 'יימס ג'י (ארצות הברית) פסיכולוגיה לשונית, בלשנות חברתית, שפה ואוריינות; אלן לוק (אוסטרליה) אוריינות ביקורתית  ויישומים לשוניים; כרמן לוק (אוסטרליה) על פמיניזם ועל פדגוגיה ביקורתית; שרה מייקלס (ארצות הברית) שיח בכיתה; מרטין נטקה (אוסטרליה) חינוך ילידים, ותוכניות לימודים של השכלה גבוהה.

המאמר "פדגוגיה של רב אוריינות: עיצוב העתיד החברתי", שפורסם ב-1996,[4] מסמם  את "מניפסט" האוריינות הפדגוגית של קבוצת ניו לונדון עליו המליצו לשימוש במוסדות חינוך, בקהילה, ובתוך ארגונים.

פדגוגיה של רב אוריינותעריכה

 
מעגל שיח מחוץ לכותלי בית הספר. תרבות הדיון ככלי לפיתוח חשיבה ביקורתית

הגישה הפדגוגית הרב אוריינית כוללת ארבעה היבטים מרכזיים: למידה מבוססת מצב, פיתוח חשיבה ביקורתית, הוראה גלויה, ומתודה מותאמת סביבה.

- למידה מבוססת מצב: שיטת לימוד העושה שימוש בניסיון החיים וחוויותיהם האישיות של התלמידים.

- פיתוח חשיבה ביקורתית: עידוד התלמידים לשאול שאלות גם לגבי נושאי שיח עליהם קיים קונצנזוס רחב.

- הדרכה גלויה: הוראה ישירה של "מטא - שפה" על מנת לעזור ללומדים להבין את המרכיבים של צורות הבעה ודקדוק.

- תרגול מותמר: התמרה של תרגול הפקת משמעויות וישום של משמעויות מותמרות בהקשרים נוספים. מצב בו התלמידים מתנסים בצורות אוריינות חדשות באמצעות למידה מבוססת מצב.[4]

מאפיינים: פדגוגיה של רב אוריינותעריכה

למידה מבוססת מצבעריכה

- השלכה של חוויות אישיות על סביבת הלמידה.

- תוכנית לימודים מבוססת התנסויות התלמידים, גם במעגלים החברתיים החוץ בית ספריים.

- התנסויות במוכר והתנסויות בחדש על בסיס המוכר. פעילויות כגון שיחה, צפייה, טיול המתכתבות עם חוויותיהם האישיות, תחומי העניין ופרספקטיבת החיים של התלמידים.

- למידת אוריינות מוכוונת לומד. פיתוח של הבנה פנימית של השפה, במקום למידה של חוקי שפה פורמליים, מה שנותן מקום לביטוי והבעה עצמית.

- החיסרון בהיבט לימודי זה, עליו הצביעו חברי קבוצת ניו לונדון, טמון בעובדה שעל אף ש"למידה מבוססת מצב" מביאה תלמידים להעמקה והפנמה של תחומי דעת, קיים קושי בפיתוח עמדה ביקורתית כלפי תחומים אלו. כמו כן, לעיתים יקשה על התלמידים להביא את ידיעותיהם לידי מימוש וביצוע. על כן ארבעת ההיבטים יחדיו משלימים אחד את השני.

פיתוח חשיבה ביקורתיתעריכה

 
כיתת לימוד במאה ה-19

- פיתוח חשיבה ביקורתית דורשת אקספלורציה של מטרות הלימוד ועיצוב הפקת משמעות בהקשר חברתי - תרבותי.

- שיח העוסק בעולם ההולך ונעשה גלובלי ורב תרבותי, כאשר כוחות של הגירה, רב תרבותיות ואינטגרציה כלכלית מאיצים תהליך השינוי.

 
כיתת לימוד במאה ה-21. נגישות לשפה גלובלית באמצעות מדיות חדשות

- כך גם תהליך הפקת המשמעות נהייה מגוון יותר, ככל שהממשקים הדיגיטליים תופסים חלק משמעותי בחיינו.

- מילס (2009)[3] דן בשאלה כיצד רב אוריינות יכולה לעזור לנו ללכת אל מעבר לטקסטים המודפסים המסורתיים אשר משמרים ערכים תרבותיים דומיננטים על ידי יצירת צוהר לחשיבה על  שיטות טקסטואליות מעצבות תרבות.

מימד נוסף של פיתוח החשיבה הביקורתית הוא הרחבת מגוון סוגי המטרות של אוריינות בחברה בת-זמננו. בתוכנית הלימודים המסורתית קיימות קונבנציות באשר לשימוש בסוגי טקסט רווחים. הן פועלות ע"פ כללים שונים של הכללה והדרה בהיררכיה של סוגי טקסט שונים ולעיתים קרובות מבטלות טקסטים כגון ספרי תמונות או ספרות פופולרית. באופן דומה, פריטים כמו בלוגים, מיילים, אתרי אינטרנט, תופעות שונות של אוריינות חזותית, עשויים לעיתים קרובות להחשב כסוגי אוריינות "נחותים".

הדרכה גלויהעריכה

הבניית ידע והבנה בצורה סיסטמטית, אנליטית ומודעת. תמיכת המורים ומומחים בעלי מקצוע שונים בתלמידים, דרך בניית "פיגומים" של ידע ומיקוד התלמידים במאפיינים בעלי המשמעות שבחוויותיהם ובפעילותיהם במסגרת קהילת הלמידה בה הם חברים. המורים ומומחים נוספים אשר באים במגע עם התלמידים מאפשרים ללומדים לצבור מידע מפורש בהדרגה, בהסתמך על מה שהלומד כבר יודע שהשיג. ע"פ קואפ וקלנציס, אחד המאפיינים המרכזיים של הדרכה גלויה הוא שימוש ב "מטא - שפה". כך הם: "הדרכה גלויה מציגה אלמנט שלרוב זוכה להתעלמות. חיבור חשיבות החוויה הלימודית מתוך הקשר, עם הבנה מודעת של אלמנטים של עיצוב ומשמעות השפה." (פדגוגיה של רב אוריינות: עיצוב העתיד החברת, עמ' 106)

מתודה מותאמת סביבהעריכה

המונח מתודה מותאמת סביבה נוסח על ידי קבוצת ניו לונדון, כחלק מארבעת מרכיבי הפדגוגיה הרב אוריינית והיא קשורה קשר הדוק ללמידה אותנטית. מתודה מותאמת סביבה היא תהליך של תרגול הפקת משמעות, העושה שימוש בלמידה יישומית, משמעויות ה"עולם האמיתי", תקשורת הלכה למעשה, ועושה סינתזה בין למידה מבוססת מצב, פיתוח חשיבה ביקורתית והדרכה גלויה, לכדי הקשרים חדשים. כאשר הלומדים נהיים מודעים לאופן ההשפעה של הקשרים שונים על תהליך הלמידה שלהם, נוצר תהליך שהוגדר על ידי "קבוצת ניו לונדון" תרגול רפלקטיבי. (עמ' 87)

ראו גםעריכה

לקריאה נוספתעריכה

  • The New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard educational review, 66 (1), 60-93.
  • Cope, B. & Kalantzis, M. (Eds.) (2000) Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. Routlege: London.
  • Cope, B., & Kalantzis, M. (2009). “Multiliteracies”: New literacies, new learning. Pedagogies: An international journal, 4(3), 164-195.
  • Cope, B., & Kalantzis, M. (2015). The things you do to know: An introduction to the pedagogy of multiliteracies. In B. Cope & M. Kalantzis (Eds.), A pedagogy of multiliteracies: Learning by design (pp. 1–36). London: Palgrave
  • "Putting Multiliteracy to the Test" Accessed 2-26-14
  • Kalantzis, M., and Cope, B. (2012). Literacies. Cambridge: Cambridge University Press. Chapter 4.
  • Selber, S. (2009). "Multiliteracies for a Digital Age". Southeastern Illinois University Press: USA

קישורים חיצונייםעריכה

הערות שולייםעריכה

  1. ^ The New London School, Information Habitat wiki, Michigan State University Archived July 8, 2009, at the Wayback Machine.
  2. ^ 2.0 2.1 Cope, Bill; Kalantzis, Mary. ""Multiliteracies": New Literacies, New Learning". Pedagogies: An International Journal 4 (3): 164–195. doi:10.1080/15544800903076044. 
  3. ^ 3.0 3.1 Mills, Kathy A. (2009). "Multiliteracies: interrogating competing discourses". Language and Education, 23:2, 103-116. 
  4. ^ 4.0 4.1 The New London Group; Group, The New London. "A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures". Harvard Educational Review 66 (1): 60–93. doi:10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u.