משתמש:Nunu79/שפת הרגשות

• קובץ:שפת הרגשות.jpeg

שפת הרגשות כדוגמא לשפה חינוכית המשמשת במוסדות חינוך ובחברה בכלל

שפת הרגשות היא דוגמא לפיתוח של שפה חינוכית שמקורה במוסדות לימוד ובייחוד- גני ילדים, אך חשיבותה כלל חברתית. שפת הרגשות נסמכת על יסודות משפות חינוכיות אחרות ובראשן- השפה המקרבת של מארשאל רוזנברג.

מבוא:

שפת הרגשות פותחה בידי דרור בר יוסף בפעוטון שורש, במושב שורש שליד ירושלים. שפת הרגשות היא אוסף מושגי מפתח ואופני התנהלות שנועדו לטפח תרבות של שיחה, שיתוף פעולה, קרבה ואמפתיה. שפת הרגשות היא שפת חינוך ובמובן זה היא מורכבת משני נדבכים: הראשון הוא היותה שפה בעלת מובנים פילוסופיים השאובים מתורתו של ויטגנשטיין.הנדבך השני הוא היותה כלי חינוכי ובהיבט זה, שפת הרגשות נסמכת רבות על תיאוריית מדרג הצרכים של מסלאו. לצד הנדבכים הפילסופיים המרכיבים שפה, זהו בסופו של דבר אמצעי חברתי ותרבותי. בהיותה של שפת הרגשות שפה, היא נסמכת בהיבט הפרקטי על הבנייה של נורמות בחברת הילדים במסגרת החינוכית הממסדית והמשפחתית. שפת הרגשות אינה השפה החינוכית היחידה וקיים עושר של שפות חינוך ותכניות חינוך בולטות. שפות חינוך המהוות את הרקע להתפתחותה של שפת הרגשות הן בייחוד- השפה המקרבת של מרשאל רוזנברג ושפת הג'ירף. המאמר הבא אף יפרט את השלבים בהם מבוססת שפת הרגשות בגן הילדים.

במה שפת החינוך היא שפה?

המונח 'שפת חינוך' אינו נמצא למעשה בספרי הלימוד והעיון והוא מושג המשמש מוסדות חינוך בעיקר לטיפוח ערכים של שיתוף פעולה ופתרון בלתי אלים של קונפליקטים. שפות כאלו הן, לדוגמה, שפת הג'ירף שמהווה בסיס לפיתוח תכניות לימוד בנושא כישורי חיים לכל הגילאים על ידי משרד החינוך בישראל, השפה המקרבת של מרשאל רוזנברג , אשר מסייעת ביישוב סכסוכים במסגרות חינוכיות וקהילתיות ברחבי העולם, שפת דוסו המנסה להקנות לילדים מושגים ואסטרטגיות להתמודדות עם בעיות וקונפליקטים תוך שימוש בדמיון מודרך, מודל הדולפין שפותח על ידי ד"ר חן נרדי ומשמש בגני ילדים ובטיפוח תקשורת בינאישית בקרב ילדים עם תסמונת ADHD, ועוד ועוד... (לדוגמא- Kishino M. & Muto T., 2009) . במה 'שפות' כאלו הן בעצם שפות? מהם הקווים המקבילים בין שפה כלשהי לשפת חינוך? מילון אבן שושן מגדיר: "שפה- מערכת המילים המשמשת אדם לביטוי צרכיו" ו'מילה' מוגדרת: 'צירוף של הגאים המביע מושג כלשהו'. אמנם בשפות החינוכיות אין צירופים חדשים של הגאים למילים מקוריות, אך ישנו שימוש במילים מסוימות מתוך השפה השגורה. משמעות המילים מוסכמת, מובלטת ובהירה לקבוצה המתחנכת, על מוריה ותלמידיה, הוריה וילדיה. כך למשל בשפה המקרבת, משמשת המילה 'צבוע' לתיאור התנהגות שאינה מקובלת בחברה והמילה 'ג'ירף' מתארת התנהגות רצויה. את המילים הללו אימצה מאורח יותר שפת הג'ירף. המילים הנבחרות מאורגנות בסכמה לוגית ונוצרת להן משמעות ייחודית ומובחנת שתלויה בהקשר השפה הנרקמת סביבן. מאפיין זה מזכיר את דבריו של ויטגנשטיין בנושא משמעותן של מילים. להגותו של ויטגנשטיין שני גלגולים. בגלגול המאוחר של תורתו, עסק ויטגנשטיין במטאפורה של השפה כמכשיר. הוא גרס כי המילים הן כלים שמשמעותם תלויה בהקשר של השיח המסוים. ללא השיח הן נעדרות משמעות ואין בהן כדי לתאר מציאות. בתוך השיח, מתבררת משמעותה של המילה. כמו כן, בהקשרים שונים, ייתכנו משמעויות שונות לאותה מילה.

• קובץ:LudwigWittgenstein.jpg

 (לודוויג ויטגנשטיין)

עוד מובן בו שפת חינוך היא שפה קשור באבחנה אחרת של ויטגנשטיין אודות 'משחקי שפה'. מושגו זה מתייחס לאופן בו אנו משתמשים בדיבור ובמילים בדומה למשחקים רבים, כלומר- כפעילות חברתית המושתתת על כללים. גם שפות החינוך הן משחקי שפה במובן של ויטגנשטיין (ובגני הילדים אף יש להן אופי משחקי והן נשזרות ללא הרף במשחקים הדרמטיים של הילדים) משום שאלו פעילויות חברתיות המונחות על ידי כללים ברורים. הארה חשובה על משחקי שפה מפי ויטגנשטיין היא כי אין דרך להעריך בשום קנה מידה אובייקטיבי את איכותו של שיח, כלומר, לטעון שמתקיים שיח 'נכון' או 'יפה'. לכל היותר ניתן לומר ש"זהו המשחק בו משחקים ואלו הכללים שלו" . גם בשפות החינוך, אין חוקיות אובייקטיבית- לא ניתן לומר על שיח רגשות כלשהו, המתנהל במרחב הגן, אם הוא 'טוב' או 'נכון', אלא לכל היותר, שהוא חורג או לא חורג מכללי השיח. ייתכן בהחלט ששיח יהיה 'נכון' מבחינת הכללים בהם הוא מתנהל', אך אולי לא 'מוסרי', 'טוב' או 'הוגן' מבחינת התיאורים המשמשים בו. לצד זאת, כמובן שכללי השיח של שפה כזו או אחרת מושתתים על ערכים למשל- כבוד לאחר, הבא לידי ביטוי בשיח חינוכי שאחד מכלליו הוא שיח בתורות ולא בהתפרצויות לדברי האחר.

במה שפות החינוך הן חינוכיות?

מייסדיה של כל שפה חינוכית מגדירים מטרות שלשמן החלו במאמץ להנחלתה בפי תלמידים ומורים. הנה כמה מהן: מרשאל רוזנברג, ממציא התקשורת המקרבת סבור שזוהי "דרך לניהול יחסים, המאפשרת את זרימת התקשורת הנחוצה להעברת מידע ולפתרון סכסוכים בדרכי שלום. היא מתמקדת בערכים וצרכים אנושיים משותפים ומעודדת את השימוש בשפה המגבירה רצון טוב, בצד הימנעות משפה התורמת ליצירת טינה וערך עצמי נמוך" . שפת הג'ירף, הנסמכת על שפתו של מרשאל רוזנברג, שמה לה למטרה "להתמקד בהקניה מובנית של מיומנויות חברתיות כמו הקשבה, שיקוף והתחברות לרגשותיו ולצרכיו של האחר" . כך גם ב'שפת הרגשות', המטרה המוצהרת היא טיפוח יכולתם של צעירים להביע את רגשותיהם ולנהל את הקונפליקטים המתגלעים בינם לבין הסביבה דרך שיחה, ללא אלימות ותוך הגדרת הגבולות בינם לבין האחרים. ד"ר חן נרדי מצהיר כי מודל הדולפין נועד לסייע לאנשים לזהות את הרגש עמו הם מתמודדים, ו"לפתח דיאלוג המאופיין בכבוד הדדי" .

מן הדוגמאות לעיל, ניתן לזקק מספר ערכים בהן דומות שפות החינוך זו לזו מתוך סל הערכים הכללי שלהן: כבוד (השפה המקרבת, שפת הרגשות, מודל הדולפין ושפת הג'ירף) הקשבה כלפי העצמי וכלפי האחר (שפת הג'ירף, שפת הרגשות, מודל הדולפין) ותקשורת בלתי אלימה (השפה המקרבת, שפת הרגשות)

מטרות אלו קשורות כמובן קשר הדוק למטרות בתחום החינוך. דוגמאות לכך ניתן למצוא אצל קארל רוג'רס, בספרו 'חופש ללמוד' אשר בו הוא מסביר כימטרתו של תהליך חינוכי טוב היא ליצור אנשים המסוגלים לתפקד 'תפקוד מלא'; כלומר- המסוגלים ללמוד מן ההתנסויות המתמשכות של חייו, בטוח ביכולתו ללמוד מהן, ויוצר היכרות עם חוויות חיצוניות ופנימיות בכל רגע. לשם כך, דרושה לו יצירתיות. את אותו מושג במילים אחרות ביטא גם מסלאו במדרג הצרכים שלו בשם 'הגשמה עצמית'.

• 

כדי להגיע למצב של הגשמה עצמית, טוען מסלאו, כי על האדם לספק תחילה את הצרכים ממעמד נמוך יותר (צרכים 'שניוניים' ו'שלישוניים' בניסוחו). צרכים אלו כוללים גם את שלוש מטרות השפה החינוכית שצוינו מעלה (כבוד, הקשבה כלפי האחר וכלפי העצמי, תקשורת בלתי אלימה) המהווים חלק מן הצרכים החברתיים במדרג השלישי של מדרג הצרכים.

כמובן שהמטרות הללו מוסכמות גם על החינוך המסורתי והממלכתי. לראיה, חוק החינוך של ישראל מציין בסעיפו השני כי ממטרות החינוך הממלכתי "לפתח יחס של כבוד לזכויות האדם", וכן, "לחנך לחתירה, לשלום ולסובלנות ביחסים בין בני אדם" . אגב, 'סעיף משנה 5' בחוק כולו הסכמה עם עמדותיו של רוג'רס ביחס למטרות החינוך: "לפתח את אישיות הילד והילדה, את יצירתיותם ואת כישרונותיהם השונים, למיצוי מלוא יכולתם כבני אדם החיים חיים של איכות ושל משמעות", ו'סעיף משנה 7' כאילו נלקח מן הדרגה הגבוהה ביותר במדרג של מסלאו- "לחזק את כוח השיפוט והביקורת, לטפח סקרנות אינטלקטואלית, מחשבה עצמאית ויוזמה, ולפתח מודעות וערנות לתמורות ולחידושים".

כיצד משפיעה השפה על הנורמות הנרקמות בכיתה?

נורמות:

שמאק ושמאק מגדירים 'נורמות' במאמרם הסוקר תהליכים קבוצתיים. נורמות, לפי החוקרים, הן ציפיות ועמדות משותפות של חברי הקבוצה לגבי הליכים והתנהגויות. לדבריהם, המוטיבציה של תלמידים לשמור על נורמות בקבוצה נובעת הן ממקור פנימי- קרי, הרצון של היחיד ליישב את הקונפליקט בין הרצון הפרטי לאופן בו מתנהלים האחרים והן ממקור חיצוני- רצונם של האחרים להשפיע על התנהגותו של הפרט.

קנדל, בספרה, מבחינה בין נורמות המבוססות על מקור פורמלי- חוקים וכללים, ונורמות שמקורן בלתי פורמלי ומבוססות על הסכמות חברתיות בלתי כתובות. קנדל מרחיבה ומבחינה בתוך הנורמות הלא– פורמליות: מחד- מנהגים (folkways),שהציפייה החברתית המוגדרת בהם גמישה והסנקציות בגין אי מילוים קלות. דוגמא לכך היא לחיצת יד המקובלת בעת מפגש בין חברים, שיכולה להתחלף גם בחיבוק, הנפת יד או 'כיף', וכדאי שהמחווה תהיה הדדית. מאידך- טאבו, נורמה לא פורמלית שמאחוריה איסור חמור הגורר סנקציה חברתית קשה אם מופר. שפות החינוך הן למעשה מאמץ לייצר נורמות בכל הרמות- פורמליות ובלתי פורמליות שישמשו את הילדים במסגרת החינוך.

כיצד משפיעה שפת הרגשות על הנורמות הנרקמות בחברה?

שמאק ושמאק מתארים ארבעה שלבים בהם מתפתחת קבוצה בכיתת תלמידים בבית ספר: (1) השלב הראשון הוא השלב הניסויי- חברי הקבוצה מגלים מגוון רחב של התנהגויות במהלך היום ובוחנים את סובלנותם של האחרים בקבוצה כלפי גילויים אלו. (2) השלב השני הוא שלב התגבשות הנורמות והופעתה של מנהיגות. בשלב זה ניכרת הסכמה (גם אם סמויה) בין חברי הקבוצה לגבי ההתנהגויות המקובלות והבלתי מקובלות במסגרתה. (3) השלב השלישי הוא שלב המטרות- הקבוצה מגובשת די כדי לבחור מטרות. לעתים קרובות מדובר בתהליך של מציאת הפשרה (או התגלעות קונפליקט) בשל ניגודים בין מטרות קבוצתיות ומטרות אישיות. (4) השלב הרביעי והאחרון הוא שלב נקיטת התפקידים- לאחר שהושגה הסכמה באשר למטרות שהקבוצה והיחידים שואפים למלא, כל פרט בקבוצה ממלא אחר תפקידו.

• 

 (פיגמליון וגליתיאה)

האינטראקציוניזם הסימבולי מספק השקפה מפורטת לגבי מהותו של תהליך התגבשות הנורמות (כלומר- בייחוד השלב השני במדרג של שצאק ושמאק ומהותה של חברה בכלל. לדבריו של הסוציולוג בלומר, החברה מורכבת מפעולתם של היחידים. אלו תרים אחר משמעויות לפעולות שלהם ושל אחרים ומגדירים פעולות מסוימות כבעלות ערך חברתי ואישי. באמצעות אישור מחדש של הפעולות דרך חזרה עליהן, והכרה במשמעותן על ידי אנשים נוספים מתקבלים נורמה, מערכת חברתית, ערך חברתי, מוסד וכדומה.

כלומר, הנורמות (ואלמנטים חברתיים אחרים), באמצעות ההכרה והאישור מחדש הופכים לבעלי קיום 'כמו-ממשי', הקיים, לכאורה, ללא קשר לאנשים הפועלים בהקשר מסוים. קיום זה, אשר, אגב, בלומרמזהיר מפני תפיסתו כקיום אמתי (ולא בסך הכל תוצר פעולות האנשים שחוזרות על עצמן), הוא למעשה הפיכתה של פעולה לסמל.

בין שפה לנורמה:

באב"ד א., המתחבט בתופעות פיגמליון והגולם מפראג במסגרת הכיתה מנסה להתחקות אחר התהליך בו הופכת ציפייה למציאות, ומעניק דרך התחבטות זו נקודת מבט לגבי מקומה של השפה בבניית הנורמה והקושי בהכתרתה כגורם המוחלט בהבנייתן של נורמות. באב"ד מדגיש את קיומו של רובד לא-מילולי בכל התנהגות מילולית ואלו גם אלו יוצרים יחד את הנורמה המגדירה מה היא המציאות, מה רצוי ומה מתאים לציפיות המורה. הגדרתן של נורמות בתוך קבוצה, אם כן, היא מעשה מורכב בו מעורבים אלמנטים שפתיים אך גם רגשיים ופעלתניים. נראה כי אין בידי השפה לבדה לבסס את הנורמה. ובכל זאת, עולה כי קיימת חשיבות גדולה באישור מחדש של פעולות להתגבשותן של נורמות, וכן ההסכמה כי דיבור ושפה הם כלים רבי עוצמה בהבניית החברה וכלליה.

שפות החינוך מתחילות את דרכן בקבוצת ילדים על ידי הגדרה מובנית של מצבים ופעולות והתאמת מילים מסוימות לתיאורם. 'שפת הרגשות' מגדירה קודם כל מילות מפתח המתאימות לפתרון מצבים רגשיים. הראשונות בהן הן 'הקשבה', 'שיחה' ו'הסכם'. בשפת הג'ירף ישנן תבניות כגון- 'נדיבות ג'ירפית' לעומת 'חשדנות תנית' (מלשון 'תן' המייצג עבור הילדים התנהגויות שליליות). בכל מצב רגשי הדורש פתרון מתרגלים הילדים ואנשי הצוות לחזור שוב ושוב על אותם ביטויים. באופן זה מתרחש מה שהגדיר, כאמור, בלומר, כאישור מחדש באמצעות חזרה על פעולות, על דרך השפה. הגם ששפת הרגשות נסמכת על ביטוי מילולי של רגשות, בפועל העברתה לילדים נסמכת גם על אמצעים רגשיים ופעלתניים נוספים עליהם יפורט בהמשך.

סקירה היסטורית- השפות החינוכיות המהוות את הרקע לשפת הרגשות

ישנן כמה וכמה שפות חינוך ותכניות חינוך הממוקדות בשפה ופיתוח של נורמות וערכים בקהילות ובקבוצות. תכנית 'החינוך לשלום' של נאווארו וגאלאס היא תכנית מקיפה ביותר בתחום השיח בחינוך. נאווארו וגאלאס פורסות בספרן מצע מעמיק המסביר כיצד ניתן לחנך לשלום במימדים רבים של החיים- שלום פנימי, שלום ביחסים בינאישיים, בקהילה, בכיתות הלימוד וכמובן ברמה הלאומית והבינלאומית. נאווארו וגאלאס, שתיהן פעילות בארגונים למען שלום בפיליפינים, סבורות כי מיומנויות התקשורת המתפתחות בכיתה, לרבות המילים אותן בוחרים המחנכים להטמיע בשפה הכיתתית, ופעילויות הממוקדות בתרגול השימוש בשפה, הן בעלות ערך עליון בהבניית נורמות של שלום. הן מציעות למורים אסטרטגיות המסייעות בפיתוח ערכי שלום בכיתה, אך אינן ממליצות על שפת חינוך כזו או אחרת, אלא, באופן כללי לאמץ גישה של מיומנויות תקשורת. הקווים המנחים שהן מציעות לגישה כזו, תואמים גישות בהן נעסוק להלן. גם בישראל קיימת תכנית דומה, העוסקת בפיתוחו של שיח רגשי- חברתי וערכי בגילאי היסודי,אשר נקראת, 'מפתח הל"ב' (^מפתח ^לחיים ^בחברה). זהו פרי פיתוחה של המחלקה לחינוך לחיים בחברה, מתוך אגף החינוך היסודי במשרד החינוך. התכנית כוללת פעילויות שבועיות וחודשיות ברמה היחידנית, הכיתתית, הבית ספרית והקהילתית. מטרותיה רחבות היקף ומכוונות ליצור תרבות של שיח, ניהול קונפליקטים, שיתוף פעולה ונימוסים. בנוסף למה שמציעות נווארו וגאלאס, תכנית מפתח הל"ב מציעה גם שפה חינוכית- שני מושגי המפתח המרכזיים בה הם 'מפתחות' ו'צרור מפתחות'. המושגים משמשים את הילדים בזמן שהם תרים אחר פתרונות (=מפתחות) מתאימים למצבים רגשיים וחברתיים בהם הם מתנסים במגוון (אדיר) של פעילויות. אך המקורות של שפות חינוך המובילה גם לשפת הרגשות נמצא בעברו אחר של העולם- בשפה המקרבת של מרשאל רוזנברג. רוזנברג כיוון את המתודה שפיתח למוסדות עסקיים, ממשלתיים וארגונים אחרים. האמצעי המרכזי במתודה הוא השפה המשמשת אנשים בשיח הבינאישי, כמו בשפות החינוך שהתפתחו אחריו. בזאת פתח את הדרך לגישה חדשה בבניית קהילה והטמעת ערכים- שינוי בהיקף רחב דרך מיקוד במתרחש בקנה המידה הקטן, קרי, היחסים הבינאישיים. הנחת היסוד של רוזנברג היא כי ההנעה הגדולה ביותר לפעולה היא מתוך 'רצון לתרום לחיים'. זהו, לדברי רוזנברג, הרצון ליצור יחסי שלום עם הסובבים אותך ולקחת אחריות על שיפור היחסים למען הגשמת מטרותיך כמו גם מטרות האחרים. רוזנברג טוען כי כדי שהרצון לתרום לחיים יבוא לידי ביטוי יש להתייחס ראשית כל לצרכים של כל אחד מהשותפים בשיח מסוים ולמצוא את הדרך להיענות בדרך של שיתוף פעולה לבקשות כל שותף.

• 

(פרופסור מארשאל רוזנברג)

פרופסור ארנינה קשתן, עורכת המהדורה העברית של הספר, מסבירה כי השפה המקרבת פועלת בארבעה מישורים של תקשורת: הרובד המעשי- כלומר, האופן בו עלינו לדבר ולנהוג בעת שיח בסיטואציות שונות (בחברה, במשפחה, ביחסי עבודה...). הלכה למעשה, הכוונה כאן לשימוש במילות המפתח בשפות החינוך. הרובד הרגשי- השילוב של התייחסות לרגשותינו וצרכינו בתוך השיחה. הרובד החברתי- כיצד להשתמש בשפה בהקשר החברתי והמערכתי בו אנו פועלים. כיצד לדבר באופן שמחזק נורמות חברתיות חשובות בעינינו. הרובד הרוחני- השיח בין אדם לעצמו, ההכרה ברגשותיו צרכיו ומטרותיו. בכל עמוד מעמודי ספרו של רוזנברג חוזר ונשנה השימוש בשיחה ככלי המרכזי בו נבנים חברה ואדם המחזיקים בנורמות של כבוד, הכרה באחר ואי-אלימות. רוזנברג החל את דרכו כמנטור של השפה המקרבת בשנות הששים בארצות הברית, בהן הקדיש את מרצו כפסיכולוג ואיש חינוך לתהליכי דה סגרגציה של בתי ספר אשר עד אותה תקופה הפרידו לבנים משחורים. במסגרת עבודתו, הוא הקים מוסדות שמטרתם להביא ליישום התקשורת המקרבת בארצות שונות באירופה ובמזרח אסיה בעיקר. רוזנברג גם בילה זמן רב בישראל. אחד התוצרים הישראלים המובהקים והמוכרים ממפגשו של מרשאל רוזנברג עם החברה הישראלית, הוא תכנית הלימודים 'מפתחות הקסם של דידי'. כיום מוכרת תכנית הלימוד של השפה בגנים כ'שפת הג'ירף'. תכנית הלימוד מבוססת על דמותו של דידי המגלה כי יש שתי דרכים עיקריות לנהוג בהן- דרך התן ודרך הג'ירף רחב הלב. בעזרת סיפורו, המחזות ותיווך אנשי צוות בשיחות בין ילדים, תוך שימוש במילות מפתח מן השפה, הילדים לומדים כיצד לכל בעיה ניתן למצוא פתרון 'ג'ירפי'. בגנים בהם פועלת השפה מוקדשת פינה מיוחדת בגן לשיחות ותיווך. ליאת עזר, יועצת חינוכית מאוניברסיטת דרבי, בוחנת במאמרה את הקשר בין שימוש בשפת הג'ירף לרמת האלימות בגני הילדים. עזר גורסת כי השימוש בשפת הג'ירף מסייע בפיתוח האינטליגנציה הרגשית של הילדים בגן.

• קובץ:Human-763156 640.jpg

לדברי עזר, התרגול החוזר בביטוי הרגשות על ידי הילדים מגביר את האינטליגנציה הרגשית שלהם והיא זו שמאפשרת להם להגיע לפתרון בעיות ללא אלימות. תכנית דוסו, המופעלת בגנים ברחבי העולם ובייחוד בארה"ב היא תכנית נוספת המבוססת על רעיונות של שפה חינוכית. תכנית דוסו היא פרי פיתוחו של פרופסור דון דינקמייר ופועלת כבר משנות ה-70. בדומה למרשאל רוזנברג, אבחן גם דינקמייר את הצורך בחינוך לערכים חברתיים דרך שפה חינוכית העוסקת ברגשות ופתרון בעיות. תכנית הלימודים של דוסו דומה מאוד לתכנית שפת הג'ירף, וגם בה נעשה שימוש בהמחזות על ידי בובות המציגות מצבים רגשיים ומסייעות בהיכרות הילדים עם רגשות, לצד שימוש במילות מפתח המסייעות לילדים לתרגל פתרון בעיות ללא אלימות. כמו בשפת הג'ירף, גם בשפת דוסו מייצגות דמויות קבועות (דגיג, דג חרב, דוסו הדולפין ועוד) טיפוסים ואופני התנהגות. התכנית מיושמת באמצעות שעה שבועית קבועה במערכת אותה מעבירה יועצת חינוכית בדרך כלל.

שפת הרגשות- היישום בגני ילדים

אלו הן אבני היסוד בכל שיחה שמתקיימת על פי שפת הרגשות:

• קובץ:סכמת שיח רגשי.jpg

שפת הרגשות נבנית בכמה שלבים, ולצדם, מתקיימת למידה מתמדת של הקבוצה כולה(!)- על אנשי הצוות והילדים, לגבי התנאים המשתנים, לקחי העבר והשכלול האפשרי במושגי המפתח, בהתנהלות הרגשית, המילולית וההתנהגותית. שני נדבכים אלו- המתודה והלמידה המתמדת, מיועדים להביא לדיוק מרבי באיזון שבין צרכי הפרט והחברה, בין צרכי ורגשות העצמי והאחר.

שלב ראשון- היכרות עם רגשות: בסדרת מפגשים מעניינת, מלאה גירויים חושיים (למשל לטעום דמעות), תרבותיים (למשל- להביט בתמונות של ואן גוך), הומוריסטיים (למשל, לדמות את הרגשות בצורה מוגזמת), ואחרים, נפגשים הילדים עם רגשות. תכנית הלימוד כוללת בייחוד 5 רגשות התואמים את גילאי 3-4: כעס, פחד, עצב, שמחה ובושה. במהלך המפגשים, הילדים מביעים את דעותיהם באשר לסיטואציות שמוצגות בפניהם, משחקים משחקי תפקידים הקשורים ברגשות כאלו, מספרים מתי הם חשו באופנים האלו, צופים בהצגות קצרות בהן הרגשות מומחשים, משחזרים סיטואציות שהתרחשו במהלך היום בהן נפגשנו ברגש המדובר באותו יום, וחוקרים את הקשר בין הבעת הפנים לרגש כלשהו. כל משאבי הגן םופנים באותה העת למפגש עם רגשות ולכן גם בפינות המשחק והיצירה ישנם גירויים שנועדו להפגיש את הילדים עם רגשות מזוויות נוספות- תיאטרליות, מחשקיות ואמנותיות. כך, יכולים הילדים להשתמש במכלול החושים לעיבוד המידע אודות רגשות שפגשו במפגש.

שלב שני- ראיונות אישיים: אנשי הצוות בגן מזמינים ילדים לשיחות אישיות. כל ילד עובר סדרה של חמש שיחות אישיות לפחות, בהן הוא מספר על רגשותיו. לשיחות אנו מוסיפים עזרים משחקיים שונים: שעון רגשות- בעזרת המחוג יכולים לבחור הילדים רגש עליו הם רוצים לספר, קוביית רגשות, דגם של צומת. כמו כן, תמונות (של מקומות בגן, של הילדים, אנשי הצוות...), מגרות את הילדים לספר על רגשותיהם בהקשר מסוים.

שלב שלישי- פתרונות: משהשיח אודות רגשות נפוץ וכל דרי הגן מורגלים בו ניתן להתחיל בזיהוי מצבים טעונים רגשית. בשלב זה מתבהר כי הרגשות הן הסמן המאותת על קיומה של בעיה- בין אדם לסביבתו או לעתים- בין אדם לעצמו. תחילה עושים זאת בהצגות בובות תיאטרון ובדקלומים מאולתרים (הכוונה לדקלום ספונטני, כמו זה של גנן מהוד השרון, העוסק אף הוא בפתרון בעיות; http://www.youtube.com/watch?v=TFfPFg6vfGU ), משחקים וצפייה בתמונות בהן אנו מנסים לשער מה קרה לדמויות. מאוחר יותר, ניתן להציג בפני הילדים סיטואציות שמתרחשות בגן באופן תדיר, וגם סיטואציות ספציפיות שהתרחשו בין ילדים המעוניינים לשתף בהן את האחרים. מזהים את הרגשות מהסיטואציה שלפנינו ומנסים לחשוב על רעיונות לפתרון. החשיבה על פתרונות במסגרת קבוצתית נמשכת עד לסוף השנה ולעתים אף מזמנים את הילדים (את כל הקבוצה או חלקה) באופן ספונטני לסייע בחשיבה על פתרון בעיות. בחלוף הזמן, ילדים מתווכים בין חבריהם מיוזמתם, ומציעים פתרונות באופן עצמאי לבעיות שצצות ביניהם.

שלב רביעי- ביסוסן של מילות המפתח: כלל, השתתפות, הסכמה. 'כלל הוא משהו שעושים כל הזמן' . אנשי הצוות, יחד עם הילדים מגדירים כללי התנהגות שמתאימים, לדעתם, לפינות הגן השונות. הכללים מנוסחים על פי הסכמות שהגיעו אליהן כל חברי הקבוצה (כולל הגננים). הכלל מתאר את הציפייה מהתנהגות הקבוצה- קודם כל מה אפשר לעשות ואחר כך- מה לא. 'מה זה להשתתף?' דרך התמקדות במקרים הפרטיים והסובייקטיביים שצץרחשים בגן, ממחישים אנשי הצוות לילדים מה הפירוש של היותם חלק מקבוצה. ניתן לזמן את הילדים למשימות קבוצתיות שבסיום כל אחת אנו נעצרים לחשוב מה קורה בקבוצה וכיצד משפיעה התנהגותו של אחד הילדים על האחר. לדוגמא- הצטופפות על שטיח אחד או בתוך סוכת הגן, אחיזה בחבל ארוך יחד, חלוקת עוגה, הזזת חפצים גדולים יחד... אנו מספרים אלו לאלו מחשבות ורגשות על האפשרות של השתתפות בקבוצה והאפשרות של הפסקת ההשתתפות. 'הסכמה': מנסחים יחד הסכם לגבי השתתפות: מה הם התנאים בהם אנשי הצוות והילדים מסכימים בהם להשתתף ומה התנאים בהם אינם מסכימים להשתתף (בכל פעילות שהיא). ניסוח מוצלח לכלל כזה, המבוסס על הסכמה בין כל דרי הגן הוא 'כשמשתתפים עם ילדים ועם גננים, מקשיבים ומדברים'. 'הפסקה': חושבים (ומציירים) ומספרים על מצבים בהם אנו יכולים להשתתף עם חברינו ומצבים בהם איננו יכולים לעשות זאת. חושבים ומספרים מהי המשמעות של הפסקת ההשתתפות; מתנסים בהפסקות באופן קבוצתי ופרטי וחושבים מהן ההפסקות שנעימות לכל אחד, מתי זקוקים להפסקה, עם מי אוהבים לעשות את ההפסקה שלנו, כמה זמן רוצים לשהות בהפסקה. הפסקות יכולות להיות כל פעילות שמאפשרת לפרט לספק את צרכיו באופן שאינו פוגע בכללי הגן ובאחרים. לדוגמא- לרוץ בחוץ, לאכולף לשתות, לציייר, לשחק במשחק שאינו דורש ממנו להשתתף עם אחרים עימם אינו מעוניין להשתתף ועוד הרבה מאוד אפשרויות.

עתה, הילדים מכירים כבר את הבסיס של שפת הרגשות. הם מתמצאים ברגשות המסייעים להם לתאר את עולמם הפנימי, רצונותיהם, צרכיהם וחוויותיהם, הם התנסו בזיהוי בעיות, במציאת פתרונות ומעט גם בהבנת המושג הכללי- 'כלל'. מושגי המפתח שנרכשים עד רגע זה הם: הקשבה, דיבור, כלל, בעיה, להשתתף, הפסקה, פתרונות, והסכמה. יש לשים לב ששפת הרגשות נסמכת על מגוון של ביטויים מחד, ומאידך ישנו מאמץ לברור ביטויים המוכרים לכל אחד ויכולים לשמש את הילדים גם בבית ובמסגרות בהן בריות שלא נתקלו מעולם בשפת הרגשות.

שלב חמישי- ליווי ותיווך: זהו השלב האחרון והמשמעותי ביותר - הפרקטיקה של שפת הרגשות. עיקר הליווי נעשה כאשר הילדים נמצאים במרחב הגן בפעילות חופשית לפי בחירתם ובכך היא מאפשרת את חלחול השפה לרבדים הלא פורמליים של הנורמות בקבוצת הילדים (כזכור מהערתה של kendall). בזמנים אלו תפקיד איש הצוות הוא להציע את השימוש בשפת הרגשות כל אימת שהוא מזהה שילד שרוי במצוקה או בבעיה. בפועל, פירוש הדבר הוא בעיקר לשאול את הילדים שאלות המובילות את הילדים בנתיב שסימנו במהלך למידת השפה: זיהוי רגשות, הבחנה בין מצב בו אנו רוצים בהפסקה או בהשתתפות, זיהוי בעיות, חשיבה על פתרונות, הגעה להסכמות. חלק מהליווי והתיווך הוא גם העדכון השוטף, הפורמלי והבלתיפורמלי הניתן להורים בדבר אבן הדרך האחרונה אליה הגיע הגן בלמידת שפת הרגשות ובצירוף המלצות והוראות שימוש לשפה בבית.

הערת סיום: בהתאם לדבריו של (באב"ד א. 1984) מפרק 2, יש לקחת בחשבון ששפת הרגשות מורכבת גם מרובד שאינו מילולי, לימודי וקוגניטיבי. החום, האהבה, הביטחון והאמפטיה בהם נוהגים אנשי הצוות משפיעים בוודאי לא פחות ממושגי המפתח על התגבשותן של נורמות השיחה והקבלה בקרב הילדים.

רשימה ביבליוגרפית

אבן-שושן א., 2008, מילון אבן שושן המרוכז, הוצאת כינרת-זמורה-ביתן וידיעות אחרונות אריאלי ק., 1989, משמעותה של פעולה בהקשר חינוכי: על גישת הפעולה ויישומה בסוציולוגיה של החינוך. בתוך: א. בלצ'ינסקי, מאמרים ודברי הגות בנושאי חינוך- ספר יצחק. תל אביב: משרד החינוך והתרבות, עמ' 154-167 באב"ד, א., 1984. ציפיות מורים המקיימות את עצמן: ניתוח התופעה והשתמעויותיה החינוכיות. חוות דעת, שנתון תשמ"ד גת ל., 2010, תכנית לימודי המוסמך בגיל הרך ("תכנית שוורץ"), האוניברסיטה העברית, הד הגן, עמ' 40-49 מגי ב., 2004, הפילוסופים הגדולים- מבוא לפילוסופיה מערבית, הוצאת משכל נרדי ח., 2011, לחבק דולפין, הוצאת הדים, באתר האינטרנט שלו- http://www.dialog-nardi.co.il/lp/lp.asp?DocID=289 עזר ל., 2005, הקשר בין התכנית "שפת הג'ירף" בגני הילדים לבין רמת התוקפנות והאינטליגנציה הרגשית של הילדים, דיסרטציה לאוניברסיטת דרבי, פורסם באתר 'הגיל הרך'- http://www.gilrach.co.il עזר ל., 2011, הקשר בין התכנית "שפת הג'ירף" בגני הילדים לבין רמת התוקפנות והאינטליגנציה הרגשית של הילדים, אתר הגיל הרך להורים ואנשי מקצוע רוג'רס ק., 1973, חופש ללמוד, יונה שטרנברג (תרגום), ספריית הפועלים רוזנברג מ., 2009, תקשורת לא אלימה: תקשורת מקרבת- שפה לחיים, עדנה אייבל (תרגום), הוצאת פוקוס, עמ' 17 אתר מפתח הל"ב- http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Yesodi/Hevra/MafteachHalev/ דקלום ספונטני, כמו זה של גנן מהוד השרון, העוסק אף הוא בפתרון בעיות: http://www.youtube.com/watch?v=TFfPFg6vfGU תכניית הכנס לחינוך דמוקרטי: http://www.smkb.ac.il/event-item/early-childhood-educators/date=2012-4-2 Alexander R., 2005, Education, Culture and Cognition: intervening for growth. International Association for Cognitive Education and Psychology (IACEP) 10th International Conference, University of Durham, UK, 10-14 July 2005 Blumer H., 1969, Symbolic Interactionism: perspective and method, University of California press, Berkley and Los Angeles Darwall, S.L., 1988, “Self-Deception, Autonomy, and Moral Constitution,” in Perspectives on Self-Deception, B.P. McLaughlin and A.O. Rorty (eds.), Berkeley: University of California Press. Dinkmeyer D., 1971, The Elementary School Journal, Vol. 72, No. 2 Feinberg, J., 1970, “The Nature and Value of Rights,” Journal of Value Inquiry 4: 243–257. as quoted at Dillon, Robin D. S., 2010, "Respect", The Stanford Encyclopedia of Philosophy Hudson, S.D., 1986, Human Character and Morality: Reflections from the History of Ideas, Boston: Routledge and Kegan, as quoted at Robin D.S.,2010, "Respect", The Stanford Encyclopedia of Philosophy McLachlan H. V.,1981, Wittgenstein, Family Resemblances and the Theory of Classification, International Journal of Sociology and Social Policy, Vol. 1 Iss:1, pp.1- 16 Kendall D., 2010, Sociology in our time: The essentials, Cengage Learning, p. 54 Kishino, M.; Muto, T.A, 2009, Teacher's Introduction and Establishment of Class Norms : Use of Slogans in an Elementary School Class, JAPANESE JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY; 57, 4; 407-418 Maslow R..,1954, Motivation and personality , New York, Harper Navarro-Castro L. & Nario-Galace J. , 2008, Education for peace: a pathway to a culture of peace; the center for peace education, Miariam college, Quezon city, Philippines Schmuck & Schmuck, 1975, Group processes in the classroom, group processes: an overview, by Wm. C. Brown Company Publishers Robin D.S., 2010, "Respect", The Stanford Encyclopedia of Philosophy רשימת אתרים-סקירת חוות דעת על שפת דוסו. http://www.dailyping.com/archive/2000/08/05/duso-the-dolphin/ ;The Daily Ping http://abstrusedecapod.blogspot.co.il/2013/02/duso-dolphin-teaching-toy-or-tool-of.html  ; Abstruse Decapod http://dougremembers.blogspot.co.il/2011/07/duso-dolphin-or-is-it-do-so.html  ; Doug Remembers http://www.watchman.org/na/duso.htm ;watchmanהתוכן בקישור, באתר (שם האתר)

כותרת

שפת הרגשות

ראו גם

השפה המקרבת של מרשאל רוזנברג, שפת הג'ירף, מדרג הצרכים של מסלאו

לקריאה נוספת

רוזנברג מ., 2009, תקשורת לא אלימה: תקשורת מקרבת- שפה לחיים, עדנה אייבל (תרגום), הוצאת פוקוס, עמ' 17