משתמשת:Ornitl/תרגול
רכישת קריאה בגיל הרך היא תהליך של הבנת שפה כתובה. תהליך זה מתחיל בגירוי ויזואלי הכולל פענוח או זיהוי של מילה כתובה, ומסתיים עם הבנת הרעיון הכתוב[1]
רכישת קריאה לעומת רכישת שפה דבורה
עריכהתהליך הקריאה דומה לתהליך תפיסת הדיבור בכך לשניהם מטרה סופית זהה: הבנת מסר המועבר בין מוסר המידע למקבל המידע.
לצד זאת, בעוד שמנגנון הדיבור קיים כבר עשרות אלפי שנים ויותר, מערכת הכתב הינה המצאה חדשה יחסית של האדם[2]. כמו כן, קיים הבדל מהותי בין התהליכים המופעלים בעת העברת מידע בדיבור לבין אלו המופעלים בהעברת מידע בכתב. לפי החוקר נועם חומסקי והגישה הנרטיבית, רכישת השפה הדבורה מתאפשרת על ידי מנגנון מוחי מולד. היא מתבצעת באופן טבעי אצל ילדים כבר מגיל הינקות, כל עוד הם נחשפים לשפה בסביבתם [3]. אמנם במרוצת השנים, יצאו חוקרים שסייגו הנחה זו והדגישו את חשיבות הסביבה על פני המנגנונים העצביים במוח. אך בכל מקרה, קיימת הסכמה לגבי ההנחה כי לימוד השפה הדבורה אינו מצריך הוראה שיטתית[2].
לעומת זאת, לימוד הקריאה הינו תהליך מורכב, בו הילד נדרש לייצג את כל הידע שלו על השפה הדבורה באמצעות מערכת של סימנים כתובים. לכן, התפיסה הרווחת כיום גורסת כי תהליך זה מצריך התערבות ייחודית ומכוונת [4], והוא יכול להתבצע רק לאחר רכישת השפה הדבורה.
.jpg)
תנאים לרכישת קריאה
עריכהישנם מספר תנאים בסיסיים הנחוצים להתפתחות רכישת הקריאה אצל הילד: קוגניטיביים, נוירולוגיים וסביבתיים.
היבט קוגניטיבי התפתחותי
עריכהפיאז'ה (1972) הגדיר את המילה כ"סימן", שתפקידו לייצג משהו, כגון: עצם, אירוע או סכמה מושגית. אין קשר פנימי בין הסימן לדבר שאותו הוא מייצג [5]. לכן, בראש ובראשונה רכישת הקריאה מצריכה אצל הילד יכולת הסמלה. בין שנתו הראשונה לשנתו החמישית הילד לומד להשתמש בסמלים, כמו מילים, תנועות וצורות, כדי לייצג רעיונות, מחשבות ורגשות. באמצעות ההסמלה הילד בונה סיפורים, משתתף במשחקי "כאילו", ובהמשך גם מבטא את הייצוגים הסמליים בקריאה ובכתיבה[5].
הקריאה היא תהליך קוגניטיבי נלמד, המושג באמצעות מערכת עיבוד המידע. מערכת זו מערבת הפעלה של תת-מערכות, כגון: קשב, קליטה, תפיסה, חשיבה וזיכרון[6].
בעת פעולת הקריאה הילד נדרש למשאבי קשב שיאפשרו לו לקלוט את הגירוי הכתוב (אותיות, מילים, משפטים). הילד קולט את הגירוי הכתוב בעזרת מערכת החישה. לאחר מכן, הוא נעזר בזיכרון של מבנים וקטגוריות לצורך הבנת המשמעות של הגירוי הכתוב. פיאז'ה כינה מבנים אלו כסכמות, וטען כי הן מאפשרות לאדם לארגן כמויות של מידע, ולהתבסס עליהן לצורך פרשנות והבנה[5].
לצורך בניית סכמות הקשורות לידע השפתי ולתהליך לימוד הקריאה, נדרש מעבד זיכרון תקין.
כאשר ילד לומד ידע חדש על אותיות, על סימני ניקוד ומשמעויות של מילים הוא צריך לאחסן זאת בזיכרון הארוך טווח, וכן להיות מסוגל לשלוף זאת בעת הצורך. יתרה מזאת, ישנה חשיבות ספציפית למעבד זיכרון מילולי פעיל. מעבד זה אחראי על מכלול פעולות: שימור ועיבוד מידע של מילים[1], בדיקת משמעותה של כל מילה וניתוח היחסים בין המשמעויות, ניתוח הקשרים הלשוניים בין חלקי המשפט, שילוב המידע החדש עם סכימות קוגניטיביות קיימות, ועוד.
היבט נוירולוגי
עריכהמבנה המוח והפעילות החשמלית שבו עשויים להשפיע על תהליך רכישת הקריאה. כאשר ישנן הפרעות נוירולוגיות, הן עשויות לפגוע ברכישת הקריאה. הפרעות אלו יכולות להיות מולדות או נרכשות במהלך החיים כתוצאה מפגיעה פיזית כלשהי, כדוגמת דיסלקסיה התפתחותית או נרכשת.
היבט סביבתי
עריכהקיימת חשיבות גדולה לסביבה בה גדל הילד. סביבה אוריינית אשר מטפחת שפה, כישורי שיח, וכן האזנה לסיפורים ושירים, משפיעה על התפתחות של ניצני אוריינות. כלומר, קיימת סבירות גבוהה יותר שילד שגדל בסביבה אוריינית, יידע כיצד להחזיק ספר ולדפדף בו, יידע להבחין בין מילה למשפט, וכיוצא בזה. מחקרים מראים שסביבה אוריינית מנבאת הישגי קריאה עתידיים בקרב ילדים [7][24].
ילדים הגדלים במשפחות בעלות מצב סוציו-אקונומי נמוך ופחות אורייניות, מתאפיינים בחסך לשוני, המשפיע על רכישת הקריאה. החסך הלשוני מתבטא באוצר מילים דל, חוסר גיוון בשפה – בשאלות, ביטויים ובהטייה של פעלים[8]. יש לכך השלכות על פערים בהישגים האקדמיים [25]. בעקבות זאת, פותחו במדינות מסוימות תוכניות טיפוח והעשרה שמטרתן לטפל במיומנויות לשון וחשיבה של ילדים מאוכלוסיות חלשות כדוגמת:"Head Start" ו-" Follow Through" בארצות הברית[5].
ויגוצקי התייחס באופן ספציפי לחשיבות של תיווך מבוגר על מנת לקדם את הילד מבחינה קוגניטיבית לרמת ההתפתחות הפוטנציאלית שלו. ויגוצקי טען שהילד רוכש ידע ומתפתח על ידי אינטראקציות חברתיות ופעילויות משותפות עם דמויות בוגרות יותר. מחקרים תומכים בטענה זו ומראים כי הורים שהרבו להקריא לילדיהם סיפורים בגיל ולעודד שיח במהלך הקריאה, פיתחו מיומנויות אורייניות מוצלחות, כגון: שיום אותיות, אוצר מילים והבנה מתוך משמעות [9] [26].
רכישת קריאה מקומית או אוניברסלית
עריכהרכישת הקריאה היא תופעה אוניברסלית המתקיימת בכל רחבי העולם. יחד עם זאת, עדיין קיימים שבטים וקהילות בהן רוב חבריהם אינן לומדים קרוא וכתוב, בעיקר באפריקה. אחוז האוכלוסייה שאינה יודעת קרוא וכתוב הוא 14% מכלל אוכלוסיית העולם [15].
בשנים האחרונות החוקרים מכירים בכך שקריאה מתפתחת באופן שונה בשפות שונות [16]. כך למשל, ההנחה היא כי קיימת שונות רבה בין רכישת הקריאה בשפות האלפביתיות לבין רכישת הקריאה בשפה הסינית בשל המאפיינים הייחודים של מערכות הכתב. לדוגמה, בשפה העברית והערבית, ישנה חשיבות להבנת העיקרון האלפביתי והמודעות הפונולוגית. כלומר, בשפות אלו הילד נדרש לזהות באופן פונטי-שמיעתי צלילים המרכיבים את המילה, ולהבין שכל אות כתובה מייצגת צליל או הגה. זאת בניגוד למערכת הכתב הסיני, בה אין כל קשר בין הכתב להגייה. המילים בשפה הסינית אינן מצריכות יכולת פונטית-שמיעתית, אלא יכולת חזותית לוגו- גרפית, כלומר צילום המילה כתבנית כתובה [17].
ישנו יתרון משמעותי לשפות האלפביתית משום שיש בהן מספר מוגבל ויחסית מועט של אותיות אותן צריך ללמוד (בין 20 ל-30 אותיות). כמו כן, לאחר שהושגה שליטה בזיהוי האותיות והתנועות, ניתן לקרוא כראוי כל מילה, ללא הדרכה כלשהי. יתרון נוסף הוא שצורת הסימנים פשוטה יחסית לעומת הכתב הסיני למשל [17].
לצד היתרונות, קיימים אתגרים ייחודים לשפות אלפביתיות מסוימות. למשל, השפה הערבית, כוללת שתי מערכות שפה: מדוברת וספרותית (כתובה). בעקבות זאת, נוצר מצב של דיגלוסיה הדורש מהילדים מעבר משפה לשפה בהתאם לדרישה החברתית, דבר המקשה על רכישת מיומנויות אורייניות [18]. אתגרים אלו כתוצאה מדיגלוסיה, ניתן למצוא גם במדינות נוספות, לדוגמה: שוויץ, מלזיה ואינדונזיה [19].
בשפות האלפביתיות השמיות ישנו אתגר נוסף הנובע מקיומן של שתי גרסאות כתב: הגרסה המנוקדת והגרסה הלא מנוקדת [20]. המעבר בין הגרסאות דורש תרגול ועשוי להקשות על הקריאה בקרב ילדים בבית הספר היסודי. לעומת זאת, במערכת הכתב האלפביתי הלטיני, באנגלית למשל, קיימת גרסה אחת הכוללת אותיות ניקוד המסייעות לקריאה (ללא סימני ניקוד נוספים), ולכן הילדים אינם מתמודדים עם קושי מסוג זה.
גיל תחילת לימוד ורכישת קריאה
עריכהלרוב, התשתית לרכישת הקריאה נבנית כבר בגיל הרך. תשתית זו באה לידי ביטוי באוצר מילים, ידע עולם, תחביר, ידע על אותיות ועוד. כל אלו מסייעים לילד ברכישת הקריאה [10] [11].
ישנן מעט חברות שמתחילות בלימוד פורמלי של הקריאה כבר בגיל שלוש, לדוגמה בחברה היהודית – דתית. ההנחה הרווחת שבגללה מלמדים את הקריאה מוקדם כל כך היא כדי לאפשר לילדים (בנים) לקיים מצוות הקשורות בקריאת ספרי תפילה וקודש [12].
כמו כן, תוכניות התערבות ללימוד קריאה, כדוגמת "Head start" בארצות הברית, אף הן מתחילות כבר בגיל שלוש.
לעומת זאת, טענה אחרת מסבירה שמאחר והקריאה מצריכה יכולות קוגניטיביות מורכבות, קיים ספק אם יש תועלת להורות את הקריאה לילדים לפני גיל שש. ברוב המדינות והחברות תהליך לימוד רכישת הקריאה מתחיל באופן רשמי ואינטנסיבי בגיל שש עם הכניסה לבית הספר, למשל: בישראל, יוון, סין, קנדה, צרפת ועוד [13].
ישנן חברות ומדינות בהן תהליך הקריאה מתחיל אף מאוחר יותר. בפינלנד למשל, החינוך היסודי מתחיל רק בגיל שבע, ולכן גם תהליך הקריאה מתחיל בגיל מאוחר יותר, אלא אם כן הילד יוזם ומבקש ללמוד את הקריאה בעצמו [14] . גישה זו באה לידי ביטוי גם בקהילות אנתרופוסופיות.
מודלים המסבירים רכישת קריאה:
עריכהתהליך לימוד הקריאה דורש מסוגלות לפענח את סימני הכתב ולהפיק מהם משמעות. נמצא כי יכולת פענוח פונולוגי (decoding) ויכולת הבנה ( comprehantion) הן שתי מיומנויות נפרדות. פענוח משמעו זיהוי מילה דרך קידוד פונולוגי לפי צלילים וחלוקה להברות. לעומת זאת, משמעותה של הבנה היא היכולת לקלוט את הטקסט השלם– את משמעות המילים, המשפטים ומסר הכותב. בהתאם לשתי המיומנויות הללו התפתחו שתי גישות הוראה שונות: פונטית (ששמה דגש על פענוח) וסינתטית (שמתמקדת בהבנת מילים ותוכן של משפטים).
למרות שמדובר בשתי מיומנויות נפרדות, הן קשורות זו בזו משום שקשה להסיק משמעות מן הטקסט כאשר המילים אינן מזוהות באופן מדויק, מהיר ושוטף. לכן במרוץ השנים התפתחה שיטה משולבת, אשר כשמה כן היא- משלבת פענוח פונולוגי לצד הבנת המשמעות [21].
גישות אלו מסכימות ביניהן בעניין התוצר הרצוי, שהוא הפקת משמעות מהכתוב, אך חלוקות באשר לתהליך שעובר על הקורא עד להבנה.
שלושה מודלים כלליים
עריכהמודל המדגיש פענוח פונולוגי - מודל מלמטה למעלה Bottom-up - מודל זה מסביר את הקריאה כתהליך היררכי הנבנה מזיהוי ופענוח היחידות הצליליות הקטנות במילה (אותיות ותנועות) ועד הפקת משמעות מהמילה. סמואלס ועמיתיו מסבירים כי משאבי הקשב מוגבלים, ובראשית הקריאה הקורא מתקשה להפנות קשב לפענוח ולאסטרטגיות הבנה בו זמנית. לכן יש צורך לשלוט תחילה בפענוח [5].
מודל המדגיש משמעות – מודל מלמעלה למטה Top- Down – מודל זה רואה בקריאה תהליך היררכי מהכלל אל הפרט. תהליך זה מתחיל דווקא במשמעות הטקסט וממשיך עד לניתוח וזיהוי אותיות המילה. מודל זה מדגיש את הפקת המשמעות והסתמכות על ידע קודם של הקורא ורמזים בטקסט [5].
מודל משולב של פענוח ומשמעות - המודל האינטראקטיבי- מודל זה מניח כי הקריאה הינה שילוב של תהליכים המתרחשים במקביל ותומכים זה בזה. מודל זה מכיר הן במרכזיותם של תהליכי ההבנה והן בחשיבותו של תהליך הפענוח. אין מודל זה קובע אילו תפקודים חשובים יותר או אילו מבין התהליכים מתבצעים קודם [22 ].
המודל החינוכי של ג'ין צ'ול (1983):
עריכהצ'ול מציגה מודל אוניברסלי התפתחותי, המסביר את התפתחות הקריאה החל מגיל הגן ועד האקדמיה. מודל זה היררכי, כשלכל שלב ישנם תפקודים ייחודיים ותוצרים ייחודים מבחינה קוגניטיבי ולשונית. המודל מאפיין את הגישה הפונטית, המדגיש תחילה את הצורך בהוראה של פירוק המילה ליחידות פונטיות עד לכדי השגת שליטה בפענוח [23].
צ'ול מחלקת את המודל לשני חלקים עיקריים: בחלק הראשון (שלב 0-3) הילדים לומדים לקרוא Learning to read, ובחלק השני (שלב 4-5), הילדים קוראים כדי ללמוד מידע חדש
Reading to learn the new.
שלבי המודל:
שלב אפס- הכנה לקריאה - טרום קריאה עד גיל 6: הילדים מתחילים לשלוט בשפה הדבורה ורוכשים מודעות בסיסית למילה הכתובה. הם מתחילים לשלוט באלף–בית ומזהים מילים מסוימות, כמו את שמם.
שלב ראשון – רכישת הפענוח – כיתה א'-ב': הילדים רוכשים את חוקי הקריאה, כגון: חוקי המיפוי הגרפו פונמיים- שליטה בעיצורים, תנועות וצרופים. הילדים לומדים לפענח מילים באופן מדויק, לאחר מכן הם מזהים את המילה לפי הצורה הוויזואלית שלה ומעלים השערות לגבי המשמעות.
שלב שני –קריאה שוטפת – כיתה ב'-ג': לאחר חשיפות רבות למילים הכתובות, הילדים מסוגלים לקרוא תבניות מילים באופן שוטף ומהיר יותר. בשלב זה הם רוכשים חוקים מורפולוגיים, כגון: שורש המילה ומוספית.
שלב שלישי – קריאה לשם רכישת ידע- החל מכיתה ד' ועד חטיבת הביניים: בניגוד לשלבים הקודמים בהם הקריאה הינה המטרה עצמה, החל משלב זה הקריאה הופכת לאמצעי כדי לרכוש ידע. הקריאה הינה שוטפת ואוטומטית, אוצר המילים מתרחב והילדים מסוגלים לאינטגרציה בין טקסטים שונים.
שלב רביעי – קריאה מנקודות מבט שונות- גילאי 14-18 מחטיבה ועד בי"ס תיכון: בשלב זה הקוראים נדרשים להפעיל חשיבה ביקורתית על הטקסטים. הטקסטים הופכים מורכבים יותר ומלאים בפרטים והשפה הלשונית הופכת לגבוהה יותר.
שלב חמישי – בנייה ובנייה מחדש - מגיל 18 ואילך: בשלב זה הקוראים מסוגלים לשלוט בקצב הקריאה ולהתמודד עם הטקסט באופן יעיל בהתאם למטרת הקריאה. כך למשל, הקוראים מזהים אילו חלקים בטקסט חיוניים להם לצורך העמקה בפרטים, ואילו חלקים פחות רלוונטיים. הם מסוגלים לנתח, לשפוט, לבקר את הטקטסים ולערוך ביניהם אינטגרציה ובנייה מחדש של הידע [27].
המודל של פרית' (1985 ) - מודל קוגניטיבי התפתחותי:
עריכההמודל של אות'ה פרית' (1985 Frith, ), הינו רב שלבי והיררכי המסביר את תהליך רכישת הקריאה בהיבט הקוגניטיבי- התפתחותי. מודל זה מדגיש בשלב הראשון את הזיהוי הוויזואלי- חזותי. לפי פרית', המודל מתקיים באופן אוניברסלי בכל השפות האלפביתיות, והוא מציע שלושה שלבים שונים אחד מהשני מבחינה איכותית. הנחת היסוד של פרית' תואמת את ההנחה של פיאז'ה שכל שלב מאופיין באופרציות מנטליות ייחודיות, ושבכל שלב פועל הקורא באסטרטגיות קוגניטיביות שונות. קורא יעיל ומיומן עובר במהירות משלב לשלב. לעומת זאת, קורא מתקשה או לקוי, מדלג בין השלבים והידע האסטרטגי אינו מתגבש ומתייעל באופן מלא [28].
השלב הלוגו-גרפי:
שלב זה מתבסס על רמזים ויזואליים לצורך זיהוי מילים, ומתחיל סביב גיל 3 ועד גיל 6. שלב זה מחייב יכולת הסמלה אצל הילד. במהלך שלב זה, המילה הכתובה נתפסת אצל הילד כתבנית, סמל, לוגו. הילד מבין שלייצוג גרפי יש משמעות בשפה המדוברת, אך הוא עדיין לא מבין שהמילים מתפרקות לאותיות ושהאותיות מייצגות צלילים. בשלב זה הילד אינו מסוגל להפיק משמעות מתוך הגירוי הכתוב על בסיס הבנת קשרי אות-צליל, אלא על ידי רמזים פרגמטיים של הקשר (השימוש במילה) ורמזים חזותיים (למשל: קווי מתאר וצורה ייחודית של המילה, אותיות בפונט מסוים).
עצירה בשלב זה מאפיינת ילדים עם דיסלסקציה התפתחותית [28].
השלב האלפביתי
השלב מתחיל סביב כיתה א' ועד סוף כיתה ב'. בשלב זה הילד מבין את העיקרון האלפביתי, כלומר הוא לומד שלכל אות יש צליל. בהתחלה ההבנה הזאת קיימת רק לגבי העיצורים, ובהמשך היא כוללת גם אותיות ניקוד, תנועות וצירופים (אותיות + תנועות), וכך הוא מבין שהוא יכול לקרוא כל מילה.
רק לאחר שהושלמה רכישת כל המרכיבים הפונטיים של הקריאה, והקוד האלפביתי הופנם, יכול הקורא לקרוא את הכתוב בצורה מדויקת ומבוקרת. בשלב זה הקורא משקיע אנרגיה מרובה בתהליך פענוח המילה הכתובה. הקריאה הינה מדויקת, איטית ודורשת משאבי קשב על חשבון השקעת מאמץ מנטלי בהבנת הנקרא.
ישנה חשיבות רבה לשלב זה בשפות האלפביתיות, כמו עברית ואנגלית, משום שהן מתאפיינות בכך ששמות האותיות מייצגות את הצליל שהן מפיקות. לפי לוין ( 2000 ), ידע מוקדם של שמות האותיות מנבא הישגים לימודיים בבית הספר [4].
השלב האורתוגרפי
שלב זה מתרחש אצל הילד מכיתה ג' ועד סוף כיתה ו'. בשלב זה הילד מסוגל לתפוס את המילה כיחידה שלמה באופן מהיר ואוטומטי. ההישענות על התיווך הצלילי בשלב זה פוחתת ומאפשרת קריאה שוטפת יותר. הילד כבר לא צריך לקרוא בקול כדי להבין, אלא מצליח לקרוא קריאה דמומה (בשקט). כמו כן, בשלב זה יש עליה ברגישות לאורתוגרפיה של המילה, והיא מביאה ליכולת טובה יותר לרכוש מילים חדשות. הידע האורתוגרפי נרכש על ידי שילוב של חשיפה והתנסויות מרובות בשפה הכתובה יחד עם ידע לשוני.
קוראים שמתקשים במעבר מהשלב האלפביתי לאורתוגרפי, אינם מפנימים בזיכרון תבניות איות נכונות של מילים. כתוצאה מכך, הם ימשיכו להתאמץ בפענוח, ושטף הקריאה יהיה איטי ומקוטע.
המודל הנוירופסיכולוגי הדו-ערוצי
עריכהמודל זה משקף את הגישה המשלבת של פענוח והבנה. המודל הנוירופסיכולוגי מציע מסלול דו-ערוצי המתאר את התהליכים הקוגניטיביים המתבצעים בעת הקריאה [4]. לפי מודל זה, זיהוי המילה הכתובה מתבצע באחד משני ערוצי העיבוד: בערוץ הישיר או בערוץ העקיף.
הערוץ הישיר, נקרא גם ערוץ לקסיקלי- הקורא מפעיל ערוץ זה כאשר המילה מוכרת לו, כלומר ראה אותה בעבר והרצף האורתוגרפי שלה נחקק בזיכרונו. זיהוי המילה מתבצע במהירות, וכך גם הבנת משמעותה. מסלול זה יעיל ומאפשר משאבי קשב פנויים לצורך הבנת הנקרא [4].
הערוץ העקיף, נקרא גם ערוץ תת-לקסיקלי או פונולוגי- הקורא משתמש בערוץ זה במפגש עם מלים שאינן מוכרות לו, אשר לא ראה אותן בעבר. בתהליך זה הקורא הופך את האותיות הכתובות לייצוגים פונולוגיים- שמיעתיים. לכן, פעמים רבות קורא כזה מפעיל תנועות שפתיים או ממש קורא בקול. תהליך זה הוא ארוך ומייגע, איטי וגוזל משאבי קשב מרובים מיחידת הקשב המרכזית. בתום התהליך, הילד לומד לקשר בין המילה הכתובה (אורתוגרפית) למילה הדבורה (הפונולוגית) הקיימת אצלו כבר בלקסיקון המנטלי, ובצורה זו הקורא יכול להבין את משמעות המילה [4].
דיסלקסיה, על פי מודל זה, היא תוצאה של עצירה או חסימה באחד או יותר מנתיבי העיבוד.
החוקר רם פרוסט הציג מודל מאוחר יותר שטוען שהקריאה אינה מתבצעת בערוץ אחד - הישיר או העקיף, אלא מתקיימת בו זמנית בשני הערוצים. לפי מודל זה, יש לפענח את המידע הפונולוגי במילה, ובו זמנית לשלוף את המידע מתוך הלקסיקון המנטאלי של אוצר המילים ולחבר ביניהם [29].
מודל המעבדים האינטראקטיביים של מריון אדמס (1990)
עריכהמודל שמשקף את הגישה המשלבת. מודל זה עוסק הן בתהליכי תפיסת מלים (נגישות לקסיקאלית) והן בתהליך הפקת משמעות. לפי מודל זה, תהליך הפקת משמעות בקריאה מתרחש במקביל במספר מנגנונים מעבדי מידע: פונולוגי, אורתוגרפי, סמנטי (משמעותי), תחבירי והקשר. כלומר, מודל זה הינו קווי (ולא שלבי) ואינו מדגיש חשיבות של מעבד אחד על פני אחר. נקודת המוצא משתנה בהתאם למאפייני התלמיד והטקסט.
המעבד הפונולוגי משקף את יכולתו של הקורא לחלק מלה לצליליה (אות+תנועה), לזהות כל מרכיב בנפרד ולהרכיב יחד את כל הצלילים לכדי מילה שלמה. כדי שתלמיד ירכוש קריאה, הוא חייב להגיע עם רמה מפותחת מספיק של מודעות פונולוגית: חלוקה להברות, זיהוי צליל פותח וסוגר במלה, זיהוי והפקת חריזה, וכדומה. הערנות הפונולוגית המוקדמת, נרכשת באמצעות שירים, חרוזים, ומשחקים בצלילי השפה [22].
המעבד האורתוגרפי מאפשר לקורא לזהות מילים במהירות ללא צורך לפרק את המילה למרכיביה. ככל שהילד ייחשף למילים הכתובות, כך יוכל לזהות ולקרוא אותן באופן שוטף ומהיר.
מודעות מורפולוגית היא ערנות לתבניות לשוניות ולצורנים המרכיבים אותן. המורפמה מוגדרת כיחידה הלשונית הקטנה ביותר המייצגת משמעות בשפה. לדוגמה: כלבים = כלב + ים (רבים). כאשר המופרמה מצטרפת לשורש או למילה היא יוצרת משמעות ייחודית [30].
מעבד המשמעות מייצג את יכולתו של הקורא להיעזר בלקסיקון הסמנטי הנמצא במוחו כדי לזהות ולקשר את אוסף האותיות שלפניו (תבנית המילה) עם מלה מוכרת דומה. בנוסף, מנצל הקורא מעבד זה על מנת להפעיל תהליכי פיקוח ובקרה על הפענוח. יעילות המעבד תלויה באוצר המילים הכמותי והאיכותי של הקורא.
מודעות סמנטית היא ערנות למשמעות המלים. מילה מסוימת יכולה להיות בעלת מספר משמעויות, והפירוש שניתן לה נקבע על פי ההקשר בו היא מופיעה. לדוגמה: אחות - אחות במשפחה, אחות סעודית-רפואית. לעומת זאת, אותה משמעות יכולה להיות מיוצגת באמצעות מספר מלים (מילים נרדפות), כגון: ירח, לבנה, סהר.
מעבד ההקשר (פרגמטי) משקף את יכולתו של הקורא להישען בקריאתו על הרעיון כולו המובע בכתוב לצורך קריאה מדויקת ומשמעותית. הבסיס ליעילות זו נמצא בידע התחבירי, הידע הסמנטי, הידע הפרגמטי ובידע העולם של הקורא.
המודעות תחבירית כוללת ערנות למבנה המשפטים המתייחסת לתפקיד של כל מלה במשפט, כגון: נושא ונשוא, סדר המלים במשפט, סוג המשפט.
אדמס מסביר את תהליך הקריאה בכך שהילד קולט באופן חזותי את רצף האותיות ומזהה את תבנית המילה במעבד האורתוגרפי. הילד נעזר במעבד הסמנטי ושואל את עצמו אם הרצף הוא בעל משמעות. לאחר שזיהה את המשמעות, הוא שואל לגבי ההקשר שבו המילה מופיעה. במקרה שהילד אינו מוצא הקשר מתאים, הוא חוזר למעבד הפונולוגי ומפענח את המילה מחדש.
במידה ואחד המעבדים אינו עובד באופן אוטומטי, תהליך הקריאה ישתבש. במקרה כזה, הילד נשען על מעבד אחר ומפעיל אותו כפיצוי. במילים ארוכות למשל, הילד נשען על המעבד הפונולוגי ומחלק את המילה לרכיביה. במקרה שהמעבד הפונולוגי משובש והילד לא מצליח, הוא יכול להישען על ההקשר בו מופיעה המילה [22].
לקויות קריאה
עריכהההגדרה העדכנית למונח דיסלקסיה (לפי DSM5 ) היא הפרעת למידה ספיציפית עם ליקוי בקריאה. הסימפטומים הם: חוסר דיוק בקריאת מילים, איטיות ומאמץ רב בקריאת מילים וקושי בהבנת הנקרא.
הפרעה זו יכולה להופיע ברמות שונות של עוצמה. עוצמה חלשה מתבטאת בכך שהילד יכול לפצות או לתפקד היטב בעזרת התאמות או תמיכה. עוצמה חמורה באה לידי ביטוי בקשיים חמורים במיומנויות קריאה שמחייבת הוראה פרטנית, מיוחדת ואינטנסיבית [31].
מחקרים שונים מראים כי לקות קריאה נובעת משיבושים תפקודיים ומבניים במוח. הפרעת למידה יכולה להתבטא בעודף או חסר בשינויים בזרימת הדם או החמצן לאזורים מסוימים במוח, כמו דומיננטיות של האונה הימנית במוח.
כמו כן, ממצאים מבניים של המוח מצביעים על היעדר סימטריה של ההמיספרות במוח, המפריעות לעיבוד מדויק של הגירויים הגרפיים.
ללקויות קריאה ישנו גם גורם תורשתי, והוא מופיע בהסתברות גבוהה יותר בבנים מאשר בבנות.
טיפול בלקויות קריאה
עריכהאיתור מוקדם של ילדים עם לקויי קריאה, מאפשר יעילות בטיפול ועשוי להפחית היווצרות פערים. מחקרים מראים כי אחוז גבוה מהילדים מטופלים בהצלחה, כאשר ההתערבות מתקיימת בהיותם בכיתות הנמוכות [32].
ישנם סימנים העשויים לסייע להורים ואנשי חינוך לזהות לקות קריאה כבר בגיל הגן. סימנים אלו קשורים למיומנויות למידה ולמודעות פונולוגית נמוכה, כגון: קשיים בזכירת מילים וחרוזים בשירי ודקלומי ילדים, קשיים בלמידת ה-א"ב, עיכוב בדיבור, קושי בזכירת הוראות, קושי בזכירת ימות השבוע/חודשי השנה וכדומה [33].
הטיפול בלקות קריאה נעשה לרוב על פי סוג הלקות שאובחנה, וישנן מגוון שיטות, כגון: הוראה מתקנת והקניית אסטרטגיות למידה, טיפול אצל קלינאית תקשורת, שימוש במשחקים לשוניים דידקטיים, טכנולוגיה מסייעת ואימון קוגניטיבי לפיתוח אזורים חלשים במוח.
כמו כן, ילדים עם הפרעת למידה עם ליקוי קריאה יכולים לקבל הקלות ופטורים מסוימים בלימודיהם ובדרכי ההיבחנות [34].
ראו גם
עריכהלקריאה נוספת
עריכה[2]ווהל א., ארדון ר., שלו ח. (1998). קריאה תאוריה ומעשה – לומדים ומלמדים אוריינות, תל אביב: הוצאת האוניברסיטה הפתוחה. כרך 1-2.
[5]ווהל א., ארדון ר. (2003). "קריאה – תאוריה ומעשה: לומדים ומלמדים אוריינות", תל אביב: הוצאת האוניברסיטה הפתוחה. כרך 3.
קישורים חיצוניים
עריכההערת שוליים
עריכה- ^ 1 2 שני מ., זייגר ט. ורביד ד., פיתוח ותיקוף של כלי אבחון לתהליכים בסיסים בקריאה ובכתיב. ממצאים על תפקוד של קוראים תקינים בדרגות כיתה שונות ויישומים בתהליכי הערכה של קוראים מתקשים., סקירפט, היחידה למחקר, בית ברל, 2001
- ^ 1 2 3 ווהל א., ארדון ר. ושלו ח., קריאה, תיאוריה ומעשה - לומדים ומלמדים אוריינות, כרך 1-2, תל אביב: הוצאת האוניברסיטה הפתוחה, 1998
- ^ Chomsky, N, Three models for the description of language, כרך 3, 1956, עמ' 113-124
- ^
שגיאות פרמטריות בתבנית:צ-ספר
פרמטרים [ ספר, עורך ] לא מופיעים בהגדרת התבנית בנטין, ש., על הקשר שבין פונולוגיה, מודעות פונמית ותהליכי קריאה, ירושלים: מאגנס, 1997, עמ' 203-227 - ^ 1 2 3 4 5 ווהל, א. וארדון ר., קריאה – תיאוריה ומעשה: לומדים ומלמדים אוריינות, כרך 3, תל אביב: הוצאת האוניברסיטה הפתוחה, 2003
- ^ Jackson, N. E Coltheart, M, Routes to reading success and failure : toward an integrated cognitive psychology of atypical reading., . New York, NY: Psychology Press., 2001
- ^
שגיאות פרמטריות בתבנית:צ-ספר
פרמטרים [ ספר ] לא מופיעים בהגדרת התבנית Baydar, N., Brooks-Gunn, J., & Furstenberg, F, Early warning signs of functional illiteracy: Predictors in childhood and adolescence, כרך 64, 1993, עמ' 815-829 - ^
שגיאות פרמטריות בתבנית:צ-ספר
פרמטרים [ שם עורך ] לא מופיעים בהגדרת התבנית Hart, B. & Risley, T, ). Meaningful differences in the everyday experience of young American children, New Zealand: . Publishing. I.S.P. Nation LALS, Victoria University of Wellington, 1995 - ^
שגיאות פרמטריות בתבנית:צ-ספר
פרמטרים [ ספר ] לא מופיעים בהגדרת התבנית Aram, D., Korat, O., Hassunah-Arafat, S, The contribution of early home literacy activities to first grade reading and writing achievements in Arabic, כרך 26, Springer Science+Business Media Dordrecht, 2013, עמ' 1517-1536