הוראה מתקנת

הוראה מתקנת או הוראה מאבחנת-טיפולית או הוראה מותאמת-אישית היא תחום בהוראה העוסק בטיפול בתלמידים בעלי צרכים מיוחדים ובעיות למידה, על ידי שימוש בשיטות וטכניקות הוראה מותאמות אישית לכל תלמיד, ואשר מתייחסת לחוזקותיו ולחולשותיו בהבטים אקדמיים, שכליים, רגשיים, והתנהגותיים.

המושג הוראה מתקנת מופיע בשני ספריה של פרופסור מרים גיליס, "הוראה מתקנת" ו"היבטים חדשים בהוראה מתקנת" שיצאו בישראל בהוצאת דקל בשנת 1978. נראה שהוא תרגום מאנגלית של המושג remedial teaching. העוסקים בתחום אינם מציינים את תולדותיו ולא ברור מי טבע את המושג או האם השתמשו בו בישראל קודם לכן.

כמו שמצביעים המינוחים המעודכנים יותר של המושג, ההוראה המאבחנת-טיפולית-מותאמת מתבססת על אבחונים, ועל התאמת עקרונות טיפוליים בנוסף לדידקטיים, והיא מותאמת אישית לפרט על שלל צרכיו. מטרותיה של הוראה זו הן מקיפות: פיתוח מודעות עצמית, קבלה עצמית ודימוי עצמי חיובי חרף הקשיים הריאליים, העלאת המוטיבציה, עידוד ההתנהגות חיובית, פיתוח מיומנויות חלשות, פיתוח אסטרטגיות לעקיפת המיומנויות החלשות פיתוח ישיר של מיומנויות אקדמיות שלא נרכשו באופן ספונטני, הפסקת שימוש במיומנויות לא יעילות או שגויות, ועוד. מכאן שהוראה זו גם מתחשבת בערוצי הקליטה האישיים (חזותי, שמיעתי, תנועתי, תחושתי, הקשרי) של כל תלמיד ובסגנון הלמידה שלו.

הוראה המאבחנת-טיפולית-מותאמת מתבצעת בשלושה שלבים:

הוראה זו מועברת על ידי מי שהוכשרו לכך: מומחים ללקויות למידה, בעלי תואר שני בלקויות למידה, מורים לחינוך מיוחד, ומאבחנים דידקטיים.

בהתאם לגישה הקונסטרקטביסטית, ההוראה המתקנת משתדלת לעשות שימוש בלמידה פעילה שבה התלמיד לוקח חלק בשיעור ואינו משמש רק כשומע פסיבי. זאת משום שאפקט היצירה משפר את יכולת השליפה של מידע שהאדם היה שותף ביצירתו[1].

העדפת תגמול על ענישהעריכה

על מנת לתת מענה לכמיהה של התלמיד המתקשה להצלחה, לפתח מוטיבציה ללמידה חרף החרדה מכישלון, ניתן להשתמש בתמריצים רבים המסמלים עבורו הצלחה[2]. יש להצמיד את החיזוק החיובי לפעולה המוצלחת ולא לדרוש מהתלמיד לחכות זמן רב לקבלת התגמול על מאמציו. זאת משום שהצמדת השכר להישגים או להתנהגות רצויה מחזקת את התכונות הרצויות ושיתוף הפעולה של התלמיד, במיוחד כאשר הוא מעריך את סיכויי ההצלחה שלו כרבים מסיכויי הכישלון. כמו כן, תגמול מיידי מתפקד כמשוב ברור על אופן תפקודו של התלמיד, ומסייע לו להגיע לתפיסה מציאותית של מעשיו ותוצאותיהם ולהתאים את התנהגותו על פי הנדרש עבור כל מצב[2]. גישה זו יעילה יותר מזו המדגישה את ההתנהגות הבלתי רצויה על מנת לתקנה, משום שכתוצאה מכך היא מדגישה את נקודות הכישלון של התלמיד יתר על המידה[2].

התאמת הסביבה הלימודיתעריכה

כמו שיטת ההוראה, גם סביבת העבודה צריכה להיות מותאמת לכל תלמיד באופן אישי. למשל, עבור תלמידים המתקשים להתעלם ממסיחים, יש לצמצם את מידת הגרייה ככל הניתן ולהימנע מלהציף את התלמיד בגירויים שיעוררו את סקרנותו וימשכו בקלות את תשומת לבו[2] (כמו קישוטים צבעוניים ורעשי רקע שונים).

כלים ואסטרטגיותעריכה

מתוך אופי ההוראה המתקנת, השאיפה היא להכיר מספר רב ככל הניתן של אסטרטגיות למידה המכוונות לפיתוח מיומנויות למידה וחשיבה יעילות. באופן זה ניתן להתאים לכל לומד את דרכי הלמידה המתאימות לסגנון החשיבה שלו, כפי שבא לידי ביטוי ביכולות ובקשיים הייחודיים לכל אדם. ישנם כלים המיועדים לשיפור או פיתוח של מיומנות או ידע ספציפיים ולצדם כאלו היכולים לשרת מספר מטרות חינוכיות במקביל.

ישנה העדפה לשימוש בשיטות הוראה המייעלות את תהליך הקידוד של הזיכרון. שיטות אלו כוללות ארגון החומר הנלמד, יצירה של משמעות, הפעלת רמות עיבוד גבוהות, קישור לידע קודם, הישענות על הקשר וחשיפה רב-חושיות. החשיפה הרב חושית חשובה משום שעצם ההפעלה של חושים רבים יותר בזמן הלמידה מעלה את הסיכוי לזכור את החומר הנלמד[1].

ההוראה המתקנת עושה שימוש גם במשחקים וחידות. המשחק יכול להשתלב בכל שלבי הלמידה והוא יכול לשמש כדרך מהנה ומעוררת מוטיבציה לצורך הקנייה, יישום ותרגול של החומר הנלמד באופן פעיל[3]. למידה דרך משחק היא יעילה יותר משום שהיא מזמנת למידה טבעית. באופן זה המטרות הלימודיות מושגות בדרך עקיפה[3]. בנוסף, למשחקים יכולה להיות גם תרומה חשובה לבניית הביטחון העצמי. למשל, משחק מזל יכולים לאפשר לתלמיד לחלש להשתחרר מאחריות לכישלון ולצבור חוויות הצלחה מול תלמידים חזקים ומיומנים יותר[3]. עם כל זאת, בפיתוח משחק לימודי יש להימנע ממצב שבו הוא ישמש בפועל באופן הדומה מידי לדף עבודה מספר לימוד, אשר מתחזה למשחק אף על פי שלמעשה אינו משחק כלל[3].

אופן בחירת הפעילות הוא גמיש ומותאם למטרת הלמידה ולמאפייני התלמיד, כמו: גיל, יכולת, אופי, תחומי עניין ועוד. ניתן לעשות שימוש במשחקים קנויים, להכין משחקים מותאמים מראש או להכין את המשחק יחד עם התלמיד כחלק מתהליך הלמידה; ניתן להשתמש בחוקים המקוריים או ליצור חוקים חדשים אשר יתאימו יותר למטרת הלמידה.

הודות להתפתחות הטכנולוגיה, הוראה מתקנת יכולה לעשות שימוש גם בלמידה משולבת מחשב, לומדות ובמשחקי מחשב.

יכולת כלליתעריכה

ישנן דרכים מגוונות לפיתוח יכולת הלמידה הכללית:

יכולות כלליות ניתן גם להקנות ולפתח במסגרת משחק אסטרטגיה ומשחק חשיבה שונים. לדוגמה:

  • משחק הגו - מפתח יכולת תכנון, סריקה, תשומת לב לפרטים ועוד.
  • טנגרם - יכול לפתח תפיסה חזותית, גמישות מחשבה, הפרדה בין השלם לחלקיו ועוד.
  • משחק הזיכרון - מפתח את הזיכרון החזותי-מרחבי ותשומת לב לפרטים.
  • בול פגיעה - מפתח זיכרון, תשומת לב לפרטים, הסקת מסקנות, גמישות חשיבה ועוד.

שפה ואוריינותעריכה

ישנן דרכים רבות לפתח את היכולת השפתית והאוריינית:

פיתוח יכולות שפה ואוריינות יכול להיעשות גם בצורה מהנה דרך משחקים, שעשועי לשון וחידה לשונית המתבססים על יכולות אלו, לדוגמה:

  • תשבץ - המצריך קריאה של ההגדרות, שימוש בידע עולם ואוצר מילים למציאת הפתרון וכתיבת התשובה הנכונה. סוגי התשבצים היכולים לשמש לצורך זה הם תשבץ מספרים ו- תשחץ.
  • טריוויה - פיתוח של אוצר מילים וידע עולם.
  • תפזורת - המצריכה סריקה לצורך איתור רצף האותיות המדויק ממנו מורכבת כל מילה.
  • רביעיות - מצריך קריאה של כל כרטיס, ומפתח ידע קטגוריאלי העוזר לקטלג מושגים על פי תחומי תוכן.
  • חריזה - יכולה לפתח יכולת הבחנה בין צלילים ולתרום למודעות הפונולוגית.
  • נחש מי - משחק קופסה שיכול לפתח יכולת הבעה והבנה בעל פה ותרגול שאילת שאלות.
  • שבץ נא - מפתח יכולת איות ואוצר מילים.
  • כן לא שחור לבן - מפתח אוצר מילים ויכולת הבעה בעל פה.
  • איש תלוי - מפתח אוצר מילים ויכולת איות.
  • ארץ עיר - מפתח ידע כללי, אוצר מילים, כתיבה ואיות.

חשבוןעריכה

ישנם מספר כלים המשמשים לצורך מניעה וצמצום של קשיים בחשבון העשויים להתעורר בהוראת המתמטיקה ולגרום לחרדת מתמטיקה:

כמו כן, ניתן להשתמש בשעשועי מתמטיקה וחידות מתמטיות המתאימות ליכולת של הלומד על מנת ללמוד בדרך מהנה המעוררת מוטיבציה ולחבב עליו את המקצוע. לדוגמה:

ראו גםעריכה

קישורים חיצונייםעריכה

הערות שולייםעריכה

  1. ^ 1 2 3 יונתן גושן־גוטשטיין ודן זכאי (2006). פסיכולוגיה קוגניטיבית - כרך ב – זיכרון. רעננה: האוניברסיטה הפתוחה.
  2. ^ 1 2 3 4 שלמה שרן ויעל שרן (1971). ליקויי למידה ותיקונם. רעננה: ספרית פועלים.
  3. ^ 1 2 3 4 חמוטל ארבל, דנוש לחמן, נורה אפשטיין, הגר קאופמן, דינה קבלינסקי בן דור (2011). למידה באמצעות משחקים. אאוריקה, 32.