פתיחת התפריט הראשי
תלמידים מפרשים טקסט

אוריינות מקצוע הספרות הוא תחום באוריינות המשלב היבטים בהוראת ספרות, בתוך מסגרת פדגוגית בסדרה של תהליכי למידה. חלק מהאוריינות של המאה ה -21 הכוללת קבוצה של מיומנויות מורכבות אשר תלמידים צריכים לשלוט בהן, ובהקשר של לימוד ספרות להגיע להבנה של טקסטים ספרותיים מורכבים[1].
לימודי הספרות מפגישים את הלומד עם עולם של טקסטים המכיל קונבנציות משלו. קונבנציות אלו הן אופני בחירה, ארגון וצירוף של חומרי הלשון הכלים בהם משתמשים לפרשנות וביקורת וכן הקריאה.

תוכן עניינים

אוריינות ספרותיתעריכה

טקסטים בספרות מציבים אתגר אורייני משמעותי מאחר שהיא משתייכת לעולם דיסציפלינרי שונה ביעדים המוצבים ובמטרות המוגדרות, בשיטות ובכלים מעולמות טקסטואליים אחרים כמו היסטוריה ומדעי החברה.
אולם, הספרות משלבת בתוכה מגוון רב של תחומי דעת כמו פסיכולוגיה, היסטוריה והגות, עובדה המחייבת לעיתים קרובות קריאת טקסטים ברמה לשונית גבוהה במיוחד. לדוגמה, ניתן לתאר את השונות של הטקסט ההיסטורי מזה של הטקסט הספרותי בשל המוסכמות, הכלים והשיטות הבונים את לכידותו של העולם הספרותי בנבדל מהעולם הראלי. על הקורא להבין את תפקידה של הלשון בבריאת עולמות ספרותיים, לפענח את המיקוד ביצירה הנובע מנקודת התצפית של מספרהּ או דוברהּ ולהתמודד עם טבעו הרב-משמעי של הטקסט הספרותי כדי להבנות לטקסט משמעות רחבה ושלמה יותר מאשר המובן המילולי הפשוט. כלומר, בעוד טקסטים לא מעולם הספרות מזמנים התרחשות בין הקורא לבין הטקסט באופן בו המיקוד בטקסט הוא כמוליך וכמעביר מידע, קריאת ספרות היא התרחשות אסתטית (aesthetic transaction) בין הקורא לטקסט, שכרוכה בעירור (evocation) הקורא תוך כדי מיקוד בפעולות אסתטיות ובתהליכים אישיים-פנימיים[2].
כמו כן, טקסטים ספרותיים כתובים במקרים רבים במשלב גבוה של השפה שמשתקף בכל היבטי הטקסט, אוצר מילים, מבנים תחביריים המאפיינים אותו, נומינליזציות, צורות סביל, ביטויי קישור מיוחדים, ואלה יחד יוצרים דרגת מופשטות גבוהה[3]. לקראת סוף המאה ה-20 העלו הטקסטים הפוסט מודרניים על הכתב גם את השפה המדוברת, שהובילה להאחדה משלבית וסגנונית נרחבת וזו דורשת גם מיומנות של ידע בהקשר רחב מספיק כדי להבין את הטקסט הספרותי.

הוראת ספרות בהקשר של אוריינותעריכה

בבית הספר העל-יסודי בישראל מקצוע הספרות נלמדת כדיסיפלינה נפרדת מהיסטוריה, מקרא והבעה. הסיבה לכך נעוצה בהכרת ייחודה של הספרות מול מקצועות אחרים עתירי מלל - הן בשל העיצוב האמנותי והן בשל בשל הפוטנציאל שהיא טומנת בחובה בחינוך והשפעה לפתח עולמות לשוניים-תקשורתיים, חשיבתיים ותרבותיים. לפיכך, בחינת הבגרות בספרות היא חובה לשם קבלת תעודת בגרות בישראל, ומעידה על חשיבותה בעיני הממסד החינוכי ככלי להעברת מורשת לשונית ותרבותית[4].

במסגרת תוכנית הלימודים בספרות נקודת המוצא של היצירות בספרות היא התוכן הסיפורי. התפיסה החינוכית־לשונית של אוריינות ספרותית מתבטאת במתן חשיבות בבניית תשתית לשיח וללשון אורייניים, תוך חשיפת התלמידים לסוגת שיח הסיפור, הנרטיב. מטרות ההוראה מכוונות אל טיפוח עצמאותם ואחריותם של הלומדים כקוראים המסוגלים לממש בכוחות עצמם קריאה פרשנית מנומקת של טקסטים מתקופות שונות וז'אנרים שונים ורואות חשיבות גם בהיבטים החווייתיים – הרגשיים והאינטלקטואליים שבכוחה של יצירת ספרות להעניק לקוראיה. תנאי הכרחי להפיכת הלימוד להתנסות מהנה ומעשירה הוא הפגשת הלומדים הצעירים עם יצירות שרלוונטיות לעולמם. רלוונטיות אין פירושה צמידות ל"כאן" ול"עכשיו"; היא עשויה להימצא גם ביצירות שנכתבו בזמנים אחרים ובמקומות מרוחקים[5].

סיווג הז'אנרים, הסוגות בספרות, היווה את אחד המרכיבים העיקריים בתוך המבנה והדעת של ספרות, עוד מימיו של אריסטו[6]. הז'אנרים הספרותיים מבחינת ה Theory of Geners-  מוגדרים בהיבט הרטורי, כאשר רטוריקה מונחת על שני יסודות: 1. מבנה לוגי 2. אלמנטים לשוניים אשר מתואמים למבנה הלוגי. לדוגמה, אם השירה אמונה על תיאור נפשו של האדם, הרי שהלוגיקה למעשה מתגלמת בתוך השפה הציורית ואסוציאטיבית[7].  

עיקרון אורייני בהוראת הספרות, מתבטא בחשיפת התלמידים לז'אנרים המגוונים, ומאפשר ללומד להכיר את מאפייניו של כל ז'אנר בהיבטים הסטרוקטורליסטיים והרטוריים, את נושא הז'אנר והלוגיקה הפנימית המאפיינת אותו[8] דרכי ההוראה בספרות ייגזרו מתוך המטרה של קריאה ולימוד הספרות - חוויית המפגש עם העולמות השונות והמגוונות ביצירות הספרות –מצבים אנושיים של הדמויות והרגשות וכן ערכים מוסריים ואסתטיים. אם כך, במהלך ההוראה על המורה להציג מאפיינים ומונחים ספרותיים באופן טבעי ומשני תוך הדיון במשמעויות היצירה. כלומר, לא לעסוק בהגדרת מהי מטפורה או דימויים ואחר כך להציג אותם מתוך השיר. על המורה לעמוד על משמעויותיו של היצירה ולאפשר לתלמידים בקורא לראות ולהבין כיצד המאפיינים והמונחים עולים מבין השורות וכיצד אלה מתקשרים ליצירה אחרת שנלמדה. דגשים חשובים אלה בהוראת טקסט ספרותי, הקריאה וההוראה דורשים מהמורה היערכות מיוחדת גם בהקשר המיוחד שהוראת ספרות אמורה לפתח בהדרגה רגישות לקשת רחבה של דרכי מבע המעצבות את היצירה הספרותית ומשפיעות על קוראיה[5].

על מנת לקדם רמות גבוהות של חשיבה בלמידה ניתן לטפח ולפתח את כישורי האוריינות באמצעות הנגשת הטקסט לתלמיד ולסווג את מטלות הלמידה על פי רמת החשיבה שלהם. התאוריההטקסונומיה של בלום מבקשת לקדם רמות גבוהות של חשיבה בלמידה ולעודד יצירה מקורית של התלמידים המושתת על בסיס ידע קיים. במסגרת זו התאוריה מציגה פירמידה לדרוג רמות המיומנויות הקוגניטיביות המרכזיות הקיימות אצל בני האדם: ידע, הבנה, יישום, ניתוח, סינתזה והערכה.

מאפייני הטקסטים בספרות הם סיפורת ושירה ולכך יש להתייחס למורכבות הטקסט: רמת פירוט ואורך הטקסט בד בבד עם רמת המורכבות הלשונית וכמות ואיכות הידע הקודם הנדרש לתלמיד במפגש עם הטקסט. ישנם ארבעה עקרונות בסיסיים בהנגשת טקסטים:
העיקרון הראשון מתייחס אל מטרת הקריאה אשר מכתיבה את דרך העיבוד- הוראת תוכן הטקסט בכיתה, לימוד עצמי, הערכת המורה. העיקרון השני הוא הוראה על בסיס תבנית טקסט קבוע ומכיל את אוצר המילים, המושגים, הרעיונות או המסרים המרכזיים וכן את תמצית העלילה. העיקרון השלישי דורש את המבט הישיר אל אוכלוסיית והיכרותו עם הטקסט ומאפייניו ובהתאם לכך להציג רקע קודם, אם עולה הצורך להבהיר אוצר מילים ומושגים, וכן להסביר ולהדגים מבנים לשוניים מורכבים. העיקרון הרביעי, לתווך את הסכמה באמצעות יצירת מודל מנטלי, כלומר להזכיר טקסטים דומים קודמים שנלמדו ומסרים מרכזיים מהעלילה. לדוגמה, בהוראת טקסט ספרותי של שיר: על התלמידים להכיר את מאפייני השירה, האמצעים הספרותיים תוך כדי זיהויים ביצירה. על התלמידים לדעת היטב מה מצופה מהם ולשלוט במהלך הניתוח הספרותי. בשלב ההערכה, על הנבחנים להכיר את סוג הטקסט כאשר הם כבר התנסו בסוג טקסט דומה ולפיכך הם אמורים להיות מצוידים בכל הידע והכלים הדרושים על מנת להתמודד עם הטקסט בהצלחה.

הסוגות בספרי הלימוד בספרותעריכה

אוצר מילים כללי, מונחים ספרותייםעריכה

במוקד הקריאה ולימוד הספרות בכל כיתות בתי הספר העל-יסודי המטרה מרכזית תהיה חוויית המפגש עם העולמות המגולמים ביצירות הספרות – דמויות, מצבים אנושיים, רגשות, ערכים מוסריים ואסתטיים. דרכי ההוראה ייגזרו אפוא ממטרה זו. אוצר המילים של טקסט עשוי אפוא להעמיד קושי משמעותי בפני הלומד.
בספרי הלימוד ניתן לרוב למצוא טקסטים שונים המאורגנים כיחידות עצמאיות המתייחסות זו לזו כאשר הקשרים ביניהם לעיתים מפורשים ולְעִתִּים סמויים. בכתיבה הספרותית, השאיפה היא להשתמש באוצר מילים מגוון ובמילים נרדפות. אולם, לעיתים השימוש ביצירות ספרותיות במילים נרדפות או במונחים שונים לציון אותו מאוזכר אינו מקדם את ההבנה אלא מפריע לה. ניתן להגיע לקידום למידות באוריינות ספרותית באמצעות דגש בהוראת טכניקות ספרותיות, אמצעים פיגורטיביים או מבעי לשון כלומר, להורות כיצד מכונים אמצעים או טכניקות אלה בדיסיפלינה הספרותית[9].
בספרות נמצא על פי רוב מילים במשלב גבוה, מילים ספרותיות כמו: מגור, טחוב, מעופש, קמול, רופס. מילים שאינן שכיחות, ארכאיות כגון: חברותא, אצטבה, קולמוס. צירופים כבולים כמו: ביטוי או ניב – ירדה קרנו, כבד לשון או נִיב אוקסימורון כמו: שתיקה רועמת, סוד גלוי.
בצד מילים לא מוכרות ומילים במשלב גבוה במיוחד, ראוי לשים לב למילים מוכרות, שבהקשר היצירה משנות את משמעותן ולְעִתִּים ההקשר אינו פשוט ונראה לעין. לדוגמה, שימוש מעניין ויפה במטונימיה מתוך שירו של אברהם חלפי" עטור מצחך" בו הדובר מתאר את אהובתו באמצעות הבגד שלה, במקום לתאר את גופה: "חלוקך הורוד צמרירי ורך".

טכניקות להוראת מילים והקשרן והעשרת האוצר הלשוניעריכה

אוצר המילים הוא הבסיס לשפה מבחינת התכנים המובעים ותפקידיהן התחביריים. מטרה חשובה עבור המורה לספרות היא יצירת אוצר מילים נרחב ככל האפשר לתלמידים — כלומר מילים בעלות ריבוי משמעויות ומגוון רב של מילים. חשיפת התלמידים לשפה על כל רבדיה וגווניה - דבורה וכתובה כך ירכשו מילים רבות יותר. חשיבות רבה מוענקת גם למילה בתוך ההקשר, בין אם בתוך הטקסט או לטקסטים אחרים ובין אם באופן ישיר ובין אם אסוציאטיבי, כך יגדל אוצר המילים[10].
הסוגיה הראשונה העולה על הפרק באוריינות ספרותית היא הפער בין יכולת הפענוח והקריאה לבין יכולת ההבנה של התלמידים. התלמידים מתקשים לרוב בהתמודדות עם סוגי טקסטים ספרותיים ועולה השאלה מה יכול לעזור על מנת להכשירם להתמודדות עם יצירות ספרות. על מורים להוראת ספרות לטפח את כישורי אוריינות שיאפשרו את המפגש עם טקסטים.
אם כן, כיצד ניתן להסביר מילים קשות או חדשות או כיצד ניתן להעביר מילים חדשות אל אוצר המילים הידוע?
אחת הדרכים היא טכניקת הקריאה בקול אשר משפרת את קליטת הכתוב ואת הבנתו. לכן, אין להסתפק בכך שהמורה יקרא בקול באוזני התלמידים, אלא יש לשתף את התלמידים בפעילות זו ולהפוך אותה לנוהל קבוע, שעל פיו במהלך השיעור תלמידים יציעו קריאות שונות לאותו טקסט ולאחר מכן ידונו בהבדלים העולים מהן[5].
דרך נוספת היא לפרק ולנתח את הרכיבים של המילה, לדוגמה: "כשחולץ הילד" - כאשר /בזמן ששחררו / חילצו וכן מאזכרים - להסביר למה מתייחס: כשחילצו, שיחררו את הילד. ניתן גם להציג מילים נרדפות במשלב נמוך יותר: פוזמק - גרב, אצטבה - מדף. או להציג ניגודים רם - נחות, שגשג - כשל. ניבים – ניתן ליצור הסבר מאלף בהתייחסות ישירה לציוריות - אבדו עשתונותיו - הוא איבד את השליטה. באמצעות פרפרזה: שאומרים "כמו השמש" ניתן לפרש כ- "ברורה ומוארת".
אם כן, ניתן להרחיב את אוצר המילים בטכניקות של פירוק, ניגודים, נרדפות כמו גם פרפרזה וכך ליצור מעין קישורים על מנת לקבע את המילה מבחינה קוגניטיבית.
בנוסף לעבודתו של המורה במאמץ להעשיר את אוצר המילים של התלמידים, ישנן טכניקות המיטיבות עם לימוד טקסטים שהמורה יכול להמליץ לתלמידים להשתמש בהן[11]. מבין הטכניקות המוצעות במאמר במאמר, ישנן כמה מתאימות מאוד לתחום הספרות והטקסטים ובעיקר להעשרת אוצר המילים - סיכום הטקסט או חלקיו וקריאת הטקסט.
סיכום: סיכומים יכולים להיות מורכבים ממילות בודדות, משפטים, או פסקאות ארוכות יותר; סיכום טקסט שלם או רק חלק ממנו; סיכום בכתב או בקול רם; סיכום העולה מתוך הזיכרון או מזיכרון או עם הטקסט. כלומר, אפשרויות מגוונות של סיכום יכולות להיות מותאמות לפי קושי התלמידים שעומדים מול סוגים שונים של טקסטים. על התלמידים מוטלת לעיתים משימת קריאה של טקסט המכיל מידע רב ומגוון ועליהם להבחין איזה חלק מן המידע חשוב יותר ואיזה חלק חשוב פחות ומה הציר המחבר בין חלקי הטקסט. על מנת לקרוא ולהבין את הטקסט היטב על התלמידים לסכם בקצרה את החלקים החשובים. עם זאת, בפנינו עומד האתגר לשפר את מיומנות התלמידים לערוך סיכום טוב הכולל חילוץ ועיבוד מידע ברמה גבוהה ולעמוד בפני כיסוי חומר הלימוד. סיכום טוב גם דורש את יכולת התלמידים לעבד ולארגן את תמצית הטקסט תוך כדי חיבור חלקי הטקסט, בניגוד להעריכה פשוטה של הרכיבים הבודדים. התלמידים יכולים להתקשות מול טקסט שתוכנו קשה לפענוח עבורם או קושי הנובע לעיתים גם מגורמים פנימיים ומוטיבציה. אולם, על התלמידים ללמוד לנסח ברמת הכללה מהו נושא של יצרה ספרותית, ולבטא את תגובתם ויחסם כלפי היצירה. סיכום טקסט מסייע לתלמידים לזהות ולארגן את הרעיונות המרכזיים בטקסט ומאפשר שמירה בזיכרון של פרטים עובדתיים. בהוראת ספרות ניתן להשתמש באסטרטגיות סיכום השונות המוצעות על מנת לפתח אצל התלמידים את הרגישות האסתטית והבנה של דרכי המבע הייחודיות ביצירה ספרותית כטקסט בעל מורכבות. במהלך כתיבת סיכומים התלמידים ישכללו את דרכי המבע בכתב ואולי יגלו את ייחודה של הספרות כאמנות הלשון הכתובה. השימוש בטכניקת הסיכום ידרוש בשלב הראשון הכשרה של התלמידים למיומנות הסיכום. בתהליך ההוראה יש ללמד להבחין בין הנקודות העיקריות מתוך מבנה הטקסט. סיכום טקסט, באסטרטגיות המגוונות, יאפשר לי כמורה להפגיש קרוב יותר את התלמידים אל נושאים אישיים דרך מטלה של סיכום נושא או חילוץ של משפטים בודדים מתוך הטקסט הקרובים לליבם.
קריאה: קריאה שקטה ועצמאית של יצירה היא חוויה רגשית שיש לטפח אצל התלמידים להקניית הרגלי קריאה כפעילות קבועה. עם קריאה חוזרת ונשנית התלמידים ישכללו את דרכי המבע בעל-פה וכן לפתח את היכולת והרגישות ללשון וסגנון היצירה, שהרי אלה המאפיינים הראשונים מהם הקורא מתרשם. קריאה חוזרת ביצירה ספרותית, לאחר שהוקראה גם במליאה משפרת את הקריאה ביצירות ספרות מסוגות שונות באופן רהוט ובהיגוי נכון. השימוש בקריאה חוזרת ביצירה ספרותית תוצע לתלמידים לצורך הבנה באופן האפקטיבי, לפי המאמר, במרווחי קריאה של יומיים.
אוצר מילים של אדם הוא למעשה מאפיין מובהק של אוריינותו וניתן לאמוד מבחינת המילים שהאדם מבין, כלומר אוצר מילים פאסיבי מול כל אותן מילים בהן האדם משתמש בשפתו על כל רבדיה, כלומר אוצר מילים אקטיבי. העשרת השפה בד בבד עם הכרה של מבני תחביר והכרת סוגות ספרותיים שונים מאפשרת נגישות לטקסטים ספרותיים.

הערכה באוריינות מקצוע הספרותעריכה

בהוראת ספרות ניצב אתגר בפני המורים "הערכה של תהליכי למידה מעין אלה אינה פשוטה, והבעייתיות בה מצויה במתח שבין הערכה מסכמת, המתייחסת לתוצר, להערכה"[12]. ההערכה בהוראת ספרות היא מורכבת מטבע הדיספלינה הספרותית - הידע בספרות הוא סובייקטיבי ומותנה בפרשנויות אישיות שעשויות להתנגש זו בזו.
הערכה של אוריינות ספרותית על ידי המורה את הלומד מורכבת ממכלול של כשירויות של המורה כמו: היכולת להציג שאלות ולהפעיל מערכת של שיקולי דעת ביחס למטרות ההערכה וביחס לתנאי ההיבחנות, להשכיל בניתוח ומתן מידע על יכולותיו של התלמיד תוך כדי שיפור דרכי ההוראה. בתהליך הלמידה על המורה לגבש בתהליך ההוראה את הכלים המתאימים לעולם הדיסציפלינרי של ספרות, ההוראה וההערכה באוריינות ספרותית. בד בבד על המורה למנף את אותם הממצאים לשיפור דרכי ההוראה והלימוד וקידום התלמידים. על המורה לתכנן ולערוך את ההוראה באופן המאפשר הערכה של הנלמד, לשתף את התלמידים בממצאי ההערכה על מנת להעניק לתלמידים מקום לתגובות ופעילות וכך לעודד פיתוח של יכולת התלמיד כקורא וגם כקורא-מפרש.

ראו גםעריכה

לקריאה נוספתעריכה

  • אוריינות בכיתה א', (1995). מדריך למורה בבית הספר היסודי ממלכתי, האגף לתוכניות לימודים, ירושלים.אוריינות כיתה א'
  • לוין, איריס. התפתחות הכרת מערכת הכתב: האם ידיעת שמות האותיות בגיל הרך מסייעת לרכישת קרוא וכתוב http://portal.macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=126
  • Bloom, B. S.; Engelhart, M. D.; Furst, E. J.; Hill, W. H.; Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay Company.

קישורים חיצונייםעריכה

הערות שולייםעריכה

  1. ^ Karis Cronin, M, The Common Core of Literacy and Literature, The National Council of Teachers of English NCTE, 2014
  2. ^ מנסילה, ו"ב, גארדנר, ה', על סוגים של דיסציפלינות וסוגים של הבנה, חינוך החשיבה, 10, עמ' 35-40
  3. ^ זהר, ל. כהן, א, שפת המקצועות: ידע לשוני וביטויו במקצועות לימוד שונים בחטיבת הביניים, סקירה מדעית מוגשת לוועדת המומחים לתחום שפה ואוריינות תשע"ב 2011 doi: http://education.academy.ac.il/Uploads/BackgroundMaterials/Hebrew/language-of-the-disciplines.pdf(הקישור אינו פעיל, 7 באוגוסט 2016)
  4. ^ חן, דוד, החינוך לקראת המאה העשרים ואחת, אוניברסיטת תל אביב, אוניברסיטת תל-אביב, 1995, פרק הוראת הספרות לקראת שנת אלפיים, עמ' 266-257
  5. ^ 5.0 5.1 5.2 מפמ"ר ספרות, קריאת כיוון - הדגשים בהוראת ספרות, http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Mazkirut_Pedagogit/Sifrut/TochniyotLimudim/kriotKivun/KriatKivun.htm
  6. ^ Glowinski, M, The Literary Genre and the Problems of Historical Poetics, .Literature B, 1, עמ' 14-25
  7. ^ Frye, N, The Novel: An Anthology of Criticism and Theory, Malden, MA: Blackwell, 2006, פרק Rhetorical Criticism: Theory of Genres
  8. ^ האופטמן, ש, הספרות בקונטקסט אורייני -קריאה וכתיבה במסגרת ז׳אנרים ספרותיים ונושא ׳המשפחה׳, כתב עת לעיון ומחקר 4, המכללה האקדמית אחוה, 1988, עמ' 81-93
  9. ^ זהר, ל. כהן, א, שפת המקצועות: ידע לשוני וביטויו במקצועות לימוד שונים בחטיבת הביניים, סקירה מדעית מוגשת לוועדת המומחים לתחום שפה ואוריינות תשע"ב 2011.
  10. ^ דוידזון, ח, מָה מִסְּתַּתֵר ּבַּסִּפּור ו ְעֹוד..., מדריך למורה, הוצאת יסוד
  11. ^ J. Dunlosky, K. Rawson, E. Marsh, Mi. Nathan & . D. Willingham, Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology, Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 2013, עמ' 4-58
  12. ^ אלקד-להמן, א. צחק גילת, י, "אני נהנית ללמד, לעורר תלמידים לחשיבה בעקבות הספרות" אתגרים בהוראת ספרות בבית הספר התיכון, אתגרים בהוראת ספרות בבית הספר התיכון