ויקיפדיה

רכישת שפה

(הופנה מהדף רכישת שפת אם)

רכישת שפה (Language Acquisition) היא תהליך קוגניטיבי וטבעי המתרחש בעיקרו בשנות הילדות. במהלך התהליך הילד לומד להבין את השפה המופנית אליו על ידי הסובבים אותו, ובהמשך גם לדבר בה ולתקשר באמצעותה. השפה הראשונה (First Language) שנרכשה בילדות המוקדמת קרויה שפת-אם (Mother Tongue) משום שלרוב היא נקלטת מהמשפחה הקרובה. אדם הדובר בשפת-האם שלו קרוי דובר ילידי (Native Speaker), והוא מאופיין בשליטה טובה בקצב הדיבור, בהגייה, באוצר המילים והביטויים ודרכי ההרחבה ובדקויות השימוש שלה – יותר מאשר בכל שפה אחרת שילמד בימי חייו.

התפתחות היכולת השפתית

עריכה
 
ההתפתחות השפתית מתחילה כבר בגילאי הינקות והילדות המוקדמת

אף על פי שישנן כ-7,000 שפות אנוש שונות בעולם, אופן רכישת השפה אצל ילדים דומה בכל אחת מאותן שפות.[1][2] גילאי הינקות והילדות המוקדמת מהווים תקופה קריטית לרכישת שפה באופן מלא ושוטף;[3] לאחר מכן הופכים תהליכי רכישת השפה למאומצים ומוגבלים יותר ומידת היעילות שלהם פוחתת. תינוקות נולדים עם יכולת פיזיולוגית וקוגניטיבית לרכישת שפה, והם מצוידים במוכנות טבעית להבין ולהפיק שפה בכוחות עצמם (דיספוזיציה לרכישת שפה).

ההתפתחות השפתית מתרחשת באופן טבעי ובדרך בלתי פורמלית על ידי כל אדם החי בסביבה אנושית. תהליך התפתחות השפה והדיבור משולב בהתפתחות המוטורית, המשחקית, השכלית וכן בהתפתחות האכילה. כך למשל, היבטים מוטוריים של הדיבור מתפתחים בעקבות האכילה והבליעה, והיבטים תקשורתיים מתפתחים דרך משחק ודיבור עם דמויות מחיי הילד.[4] במהלך המשחק הילד לומד מילים חדשות המגדילות את אוצר מילותיו ומשפרות את כושר ביטויו ואת שליטתו באמצעי תקשורת מילוליים ובאמצעי תקשורת הנלווים לשפה (פרלשוניים) וכן בכישורי שיחה.[5][6]

במהלך תהליך ההתפתחות השפתית רוכש הילד כישורי תקשורת מגוונים. בשלבים הראשונים כישורים אלה כוללים, מצד אחד, הפקה של שפה דבורה: הגיית צלילים באופן מובן לסובבים אותו, שימוש תקין בקול ובשטף דיבור; ומצד אחר, הבנה של הדיבור של הסובבים אותו. בשנותיו הראשונות הילד מקבל סיוע במשימת רכישת השפה מצורת הדיבור המופנית אליו המכונה 'שפת האימהות' (Motherese). צורת דיבור מיוחדת זו, שהיא בעלת מאפיינים דומים בלשונות השונות, מועילה לילד בקליטת השפה בשל היותה מוכוונת במיוחד כלפיו, כמו בקצב האיטי, בגובה הצליל ובמשך שלו, בהדגשות, בפשטות, בחזרות.[7][8][9]

שלבים בהתפתחות השפה

עריכה

רכישת השפה נעשית על פי סדר התפתחות נורמלי ואוניברסלי, עם שינויים בהתאם לשפה הספציפית. הילד נחשף לשפה מיום היוולדו, ואף ברחם אימו הוא כבר קולט את הצלילים המופקים בסביבתו ובתוכם גם צלילי שפה ודיבור. בתהליך ההתפתחות של שפה נורמטיבית הופכת התנהגות התינוק כבר בחודשים הראשונים לחייו להתנהגות תקשורתית, וזו ממשיכה להתפתח לאורך כל חייו. במהלך ההתפתחות הילד נחשף לשימוש בחמשת התחומים הכלולים בידע שפתי, והם: מערכת הצלילים של שפתו (פונולוגיה), הקשר בין צרופי צלילים למשמעות הנלווית אליהם (מורפולוגיה), המילון של שפתו והקשר בין מילים או משפטים לרעיון שהם מייצגים (סמנטיקה), הצטרפות המילים למשפט (תחביר) והשימושים בשפה בתוך הקשר (פרגמטיקה).[10] מהלך נורמטיבי של רכישת שפה מורכב מארבעה שלבים עיקריים כמורחב להלן.[11][12][13][14][4][15]

השלב הקדם-מילי

עריכה
מלמולים של תינוק בן חודשיים

השלב הקדם-מילי מתחיל בלידה וממשיך עד גיל שנה (0–12 חודשים). בשלב זה הילד מתקשר ללא שימוש במילים. כבר מלידתו יודע התינוק להשתמש בבכי לצרכיו. אל הבכי נלווים בחודש הראשון קולות רפלקסיביים המלווים פעולות יניקה, בליעה, נשימה וכדומה. תוך כדי פעילות מערכתית זו מופעלים איברי הדיבור, כגון הלשון והשפתיים, שישמשו את הילד בהמשך להפקת שפה. רוב התינוקות יודעים כבר בגיל חודשיים להביע קולות של עונג וסיפוק וכן להפיק צלילים על ידי חיקוי סביבתם.[16] בהתחלה התינוק מפיק בעיקר צלילי תנועות (כמו a, e, u) ובהמשך מפיק עיצורים בחלק האחורי של חלל הפה (כמו ק', ג'), וסביב 4 חודשים גם בקדמת הפה – שפתיים (כמו ב', פ') ולשוניים (כמו ת', ד'). במהלך תקופה זו התינוק מבחין בין קולות נעימים לקולות כעס ולומד להבין מספר מילים משמעותיות. במקביל, רוב התינוקות מפתחים מערכת עשירה ומורכבת של התנהגויות ותנועות גוף המשמשות להעברת מסרים לאדם אחר. בשלבים מאוחרים יותר מופיע המלמול (babbling) (12–3 חודשים) שבו בולט הדחף ליצירת קשר פעיל עם הסביבה. בשלב זה הילד עובר לאט ובהדרגה להשמיע גם הברות (שהן צירוף של עיצור ותנועה המופק בהוצאת אוויר אחת). בדרך כלל יופיע תחילה רצף של הברות זהות (כמו מה-מה), ובהמשך גם רצף מגוון (כמו דה-די, גי-מי). לשם הבנת המסרים של הילדים ההורים נשענים תחילה על פרשנות שהם נותנים להתנהגויות השונות של התינוק. בהמשך משתכללות יכולותיו של הילד והוא עוזר לנווט את הכוונות התקשורתיות שלו ומתחיל להשפיע באופן מכוון על פעולות המבוגר. כך מצליח הילד להפעיל את המבוגר לטובת הצרכים והרצונות שלו. השלב הקדם-מילי מסתיים כאשר התינוק מתחיל להשתמש במילים כאמצעי להעברת מחשבות.[17]

השלב החד-מילי

עריכה
ניסיונות ראשונים לניהול שיחה – קולות המלמול של תינוק על סף יצירת מילים ראשונות

השלב החד-מילי מתרחש בין גיל שנה לגיל שנה וחצי בערך (12–18 חודשים), השלב מתחיל עם הופעת המילה הראשונה, נמשך עם הופעת מילים בודדות נוספות עד לשיא של "פיצוץ לקסיקלי" (רכישת מילים חדשות בקצב גבוה) ומסתיים עם הופעת מבעים דו-מיליים או רב-מיליים. המילים המופקות בשלב הראשוני לא תמיד מובנות, ובדרך כלל יש בהן השמטה של צלילים. להבדיל משלב המלמול שהופיע בשלב הקדם-מילי, רצף הצלילים נתפס בשלב החד-מילי כ'מילה' משום שהוא חוזר מספר פעמים בהתייחסות לאותה ישות או לאותן נסיבות.

היכולת של הילד לומר מילה או מילים השייכות ללקסיקון השפה של סביבתו מבטאת יכולת סמנטית: הילד מקשר בין דבר או ישות כלשהי (כמו בובה, אוטו, דנה) או מצב או תחושה (כמו רוצה, עוד, לא) בסביבה הפיזית או החברתית שלו ובין הייצוג הלשוני שלהם, שהוא רצף הצלילים הקבוע במילון השפה המכוון אליו. במילים אחרות, כאשר ילד אומר מילה הוא לומד להשתמש בסמלים המוסכמים של השפה לייצוג עצמים או רגשות או פעולות ועוד. ואולם טווח המשמעות של המילים בשלב זה אינו זהה לטווח המשמעות שנקבע במילון השפה. כך למשל יכולה להיות, מצד אחד, הרחבה של משמעות, ו"אבא" יכול לייצג אצל הילד גם אמא וגם סבא, ו"ננה" יכולה לבטא אני רוצה לאכול בננה (תופעה הקרויה "הרחבת יתר" overextention); ומצד אחר, אפשר למצוא גם צמצום של משמעות כך ש"בובה" תייצג רק בובה מסוימת (תופעה הקרויה "צמצום יתר" underextention). ההקשר של המילים הראשונות מוגבל בדרך כלל לסביבתו הקרובה והמיידית של הילד (כגון: חפצים, אנשים מקורבים, אוכל); עם הזמן לומד הילד להתנתק מן ההקשר הקרוב, כך שהמילה "אוטו" למשל כבר אינה רק אוטו הצעצוע שלו אלא גם הרכב המשפחתי החונה בחוץ וגם רכב אחר. המילים הראשונות לא מבטלות את ההנגנה האקספרסיבית, את תנועות הגוף הנמרצות ואת שאר אמצעי התקשורת הלא-מילולית שאפיינו את הילד בשלב הקדם-מילי, והם ממשיכים ללוות את המילים הראשונות. הילד מביע את עצמו במילה אחת, המביעה תוכן של משפט שלם, והכוונה התקשורתית מובעת באמצעים נלווים, כמו האינטונציה וההקשר שבה נאמרת המילה.

אוצר המילים נרכש תחילה בקצב איטי. אחת הסיבות להאטת הקצב קשורה לכך שבגיל שנה הילד מתחיל ללכת, ועיקר האנרגיות שלו מופנות לשכלול התנועה שלו. סיבות נוספות נעוצות בהתפתחות הקוגניטיבית ובנפח הזיכרון וגם בתקשורת המילולית של הסביבה המופנית אל הילד. רק בגיל שנה לערך מבוטאות מילים ראשונות. בדרך כלל הן מתייחסות לבני המשפחה: "אבא", ומאוחר יותר "אמא" (האיחור אופייני לשפה העברית משום שלמילה "אבא" שתי תנועות זהות, ואילו ל"אמא" שתי תנועות שונות דבר המוסיף קושי בהגיית המילה); וגם "טטה" (סבתא) או שמות האחים וגם שמות חיות מחמד נכללים בבני המשפחה. יש גם ילדים שהמילים הראשונות שלהם הן בעלות אופי אקספרסיבי ומשרתות מצבים חברתיים, כמו: "בי-בי", "עוד", "תודה" וכדומה. טווח רכישת המילים הממוצע בחודשים הראשונים של התקופה הוא 1–72 מילים. בשלושת החודשים הבאים, חלק מהילדים ימשיך לרכוש מילים בקצב קבוע של כ-6 מילים בשבוע, וחלק אחר ייכנס לתקופה המכונה "פרץ לקסיקלי", שבה המילים הולכות ונרכשות במהירות רבה, ובתקופה זו אוצר המילים שלו יתעשר ב-8 מילים בשבוע בממוצע.

הבנת השפה מקדימה את הדיבור מבחינת כמות המילים ומורכבותן; וכך, אם בגיל 16 חודשים ילד מביע כ-70 מילים, הבנתו באותה עת מקיפה כ-200 ואף יותר מילים בממוצע. גם היקף המשמעות של המילים המובנות רחב יותר, והילד עשוי להבין פעלים או תארים גם לפני שהוא מסוגל להפיק אותם. המבוגרים בסביבתו עוזרים לו להבין את המילים בכך שהם בוחרים מילים בודדות והוגים אותן באופן איטי ומצביעים תוך כדי על הדבר שהן מייצגות, ותוך כדי כך הילד מנחש למה התכוון המבוגר כשהגה את המילה. הילד עשוי לטעות בטווח ההכלה של המילה; כך למשל, הוא עשוי להבין שהמילה "בקבוק" היא גם הכלי וגם הנוזל הנמצא בתוכו (הרחבת-יתר של המשמעות), או שהמילה "ציצי" מייצגת רק את השד של אימו (צמצום-יתר של משמעות).[18][19][20][21]

צירופי מילים – שלב הדקדוק המוקדם

עריכה

השלב הרב-מילי המוקדם מתחיל בסביבות גיל שנה וחצי עד שנתיים בממוצע, והוא מסתיים בסביבות גיל שנתיים וחצי עד שלוש בממוצע. בשלב זה הילד מצרף מילים למבע שיש בו 2–3 מילים בממוצע, לצד המשך השימוש גם במילים בודדות ישנות וחדשות. את ההבעה המילולית המתרחבת ממשיכה ללוות תקשורת לא-מילולית, אבל הכמות שלה הולכת ופוחתת ככל שכמות השימוש במילים ובהרכבי מילים עולה. במעבר ממילים בודדות לצירופים מופיע פעמים רבות שלב ביניים הקרוי "ז'רגון" שבו הילד משבץ מילה או מילים בודדות במלל חסר משמעות, תוך חיקוי השטף והנגינה של הדוברים סביבו (כגון: נה-זה-לא-בובה-בו-פה).

בשלב זה הילד עובר להביע רעיון משמעותי באמצעות צירוף המורכב ממספר מילים ובכך גם לגוון את ההבעה שלו וגם לדייק במשמעות שהוא רוצה להעביר. לשם דוגמה, אם עד לשלב זה המילה "אבא" שימשה את הילד לבטא שאבא הגיע או שהוא רוצה את אבא או שחפץ שייך לאבא, הרי עתה הוא יכול להבהיר את עצמו על ידי מבעים מורכבים, כמו: "אבא בא", "אבא בוא", "זה אבא". צירופי המילים בשלב הראשוני הם מבנים מינימליסטיים. יש בהם בעיקר "מילות תוכן" הנושאות את עיקר הרעיון המועבר, כלומר הם מכילים בעיקר שמות עצם או פעלים (כמו: אבא, אמא, דובי, בובה; בא, בואי, נפל), וכמעט אין בהם "מילות תפקוד", שהן מילים שתפקידן לכוון אל היחסים בין המילים והמצבים (כמו: נטיית זמן וגוף, ו' החיבור, "לפני", "על", "ל", "מ", "ב"). המבנים הקצרים האלה מכונים "דיבור טלגרפי" בגלל החסכנות שלהם, ולמעשה הם ניצני משפט (תחביר ראשוני). מבנה אופייני לתקופה הוא שימוש ב"מילת ציר" קבועה (pivot ward) בתוספת מילים מתגוונות, למשל: "עוד מים", "עוד נד-נד", "עוד האו-האו"; או "אין אוטו", "אין מים". מבנה אחר השייך לדקדוק הראשוני הוא צירוף של שני שמות עצם, ללא ציון הקשר ביניהם, למשל: "בובה עגלה", "בובה רונה", "אבא אוטו". בשל השימוש המופחת בפעלים או במילות תפקוד בראשית הדרך השומע צריך לנחש את משמעות הקשר בין המילים שנאמרו (כגון: בובה בעגלה, בובה של רונה, אבא באוטו). כיוון שילד מדבר תחילה על דברים שבסביבתו הקרובה, הוא מקל בכך על השומע להבין את כוונתו.

הצירופים הראשונים של הילד הם מבנים לא מנותחים. הניתוח מתפתח החל מגיל שנתיים בממוצע, כאשר הילד מתחיל להבין את חשיבותו של הפועל ומרחיב את השליטה בו. ככל שהחשיפה של הילד לאוצר המילים ולמבני משפט גדלה, הוא אוגר די פעלים ומנתח אותם, וכתוצאה מכך הוא יוצר הכללות מפועל בודד אחד אל קבוצה הדומה לו ברכיב כלשהו. באופן זה הוא יכול לבנות קבוצה על יסוד הדמיון בתבנית (למשל: לפועל "אכל" דומים "לקח", "נתן", "נפל") או על יסוד הדמיון בהטיות של הפועל (למשל: להטיה "אוכלת" דומים "שוברת" ו"נותנת", ולהטיה "אכלתי" דומים "נפלתי" ו"לקחתי").במקביל לרכישת הטיות הפועל נרכשת גם הטיית השמות. בעקבות ההכללות שהתגבשו במוחו של הילד הוא לומד להתאים את המין והמספר בין שם לפועל שהוא היסוד ליחסים בין נושא לנשוא במבנה משפט (תחביר) בעברית ובשפות נוספות ויכול לבנות משפטים, כמו גיר נפל – גירים נפלו; בובה נפלה – בובות נפלו. הפועל מהווה מוקד מרכזי במבנה המשפט, וסביבו נוספים החלקים האחרים (כמו מושא ותיאורים) ונוצרות הרחבות של המשפט (כמו: "צצי [המוצץ] נפל פה" או "אבא אוכל אורז"). את החוקיות של סדר המילים במשפט מחקה הילד לרוב משפת המבוגרים המופנית אליו. אצל ילדים שסביבתם דוברת עברית, נשמע מפיהם סדר המילים כבדוגמות אלה: אין מים, דובי גדול, איפה דובי שירה? [איפה הדובי של שירה]. בסוף התקופה, סביב גיל 3 אוצר המילים של הילד יכול להתרחב ל-1,000 מילים, והוא עשוי להפיק משפטים פשוטים מחוברים ומורכבים בני 3–5 מילים (כמו: "סבתא, את רוצה גלידה תות?" או "בכיתי כי רועי נשך אותי"). בתהליך זה הילד לומד כי שפה יכולה לשמש כאמצעי להבעת רעיונות מורכבים. [22][23][24][25][15][20]

צירופי מילים – שלב הדקדוק המאוחר

עריכה

שלב "הדקדוק המאוחר" מתרחש סביב גיל 3–8, בגילי הגן ותחילת בית הספר. בשלב שקדם לו, שלב "הדקדוק המוקדם", הילד למד חוקי לשון בסיסיים, כמו הטיית מילים ביחיד-רבים או בזכר-נקבה, והשתמש בידע הזה כדי לזווג שמות ופעלים בהתאמה על מנת ליצור דגמים של משפט פשוט (עם זוג יחיד של נושא ונשוא) ולעיתים גם משפטים מחוברים ומורכבים. בשלב הדקדוק המאוחר הילד לומד את החוקיות המורחבת, המערכתית, החולשת על השפה והוא בשל להפיק גם מבעים ארוכים יותר עם משפטים מחוברים ומורכבים ולהביע רעיונות מורכבים. בשלב זה הילד לומד גם את העקרונות של יחסים בזמן, יחסי סיבה ותוצאה ויחסי אזכור ושימור, וכן לומד להבין דיבור מרומז ועקיף, וכל אלה מאפשרים לו תקשורת הולכת ומתגוונת עם הסובבים אותו.[26][27]

במהלך התקופה הילד מפתח מודעות פונולוגית (מבחין בשינוי הדק בצליל המשנה משמעות, כמו קיבל-קיפל), הוא מפנים את הסדירות המורפולוגית של השפה (צליל -ה בסוף מילה יהפוך ל-ות ברבים, כמו צמה-צמות) ומסתייע בה להרחבת אוצר המילים. מבחינת ההבנה – הילד מבין מילים נדירות יותר שמביעות רעיונות מורכבים יותר; מבחינת ההפקה – לאחר שהילד הפנים את חוקי הגזירה בשפה לביסוס משמעות (כמו שורש, משקל וצורנים נוספים [מורפמות]) הוא מתחיל לייצר בכוחות עצמו מילים חדשות לאחר שפירק במוחו את המילים שכבר רכש לרכיבי המשמעות שלהן ויצר מהרכיבים תרכובת חדשה לפי חוקיות השפה. כך למשל, אם כבר שמע ואגר את השם "נעל" ואת הפועל "נועל", הוא יכול ליצור מהפועל "כועס" שם חדש שעדיין לא נאגר אצלו: "כעס". חלק מהגזירות החדשות של הילד שונות מאלה של מילון השפה, אך דווקא הן מלמדות על התהליכים המוחיים ברכישת השפה. כאלה הן המילים "מרטבה" ו"משקתה" [ממטרה] או "מגזריים" [מספריים] שנוצרו על ידי שליפת השורש ממילה מוכרת (רט"ב מהמילה רטוב, גז"ר מהמילה לגזור) והטבעתו במשקל של חפצים שכבר נרכשו (למשל: מסרגה ומשקפיים). גם הפקת מילים שהטייתן שונה מזו שבמילון, כמו "ביצות" או "אישות" או "אישים" מעידה שהילד כבר שולט בצורן הנטייה לריבוי, כדוגמת מיטה-מיטות, בן-בנים, (אם כי עדיין לא ביוצאי הדופן).[28][29] עד גיל 6 נוספות לילד 5–6 מילים ליום, רובן בדרך של גזירה עצמאית ורק מיעוטן בדרך של חיקוי ושינון. בגיל 6 אוצר המילים האקטיבי של הילדים כבר מתקרב ל-2,500 מילים בממוצע,

בגיל הגן מתחיל מהלך של פיתוח כישורי שיח, שהמשכו בשנות בית הספר. רכישה זו חולשת על סוגות שונות (ג'אנרים), כמו כישורי שיחה ויכולת נרטיבית, שהם רכיבים בטיפוח ניצני אוריינות בגיל הרך.[30][31] ברכישת כישורי שיחה המהלך הוא כפול: מצד אחד מתעצבת היכולת לתזמן את תור הדיבור, ומצד אחר מתעצבת היכולת להבנות טקסטים. הילד נדרש להתייחס לעמיתיו לשיחה, לאמוד את הידע שלהם ולהגדיר ולפרש את מה שלא ידוע ומוכר להם ואז לבנות טקסט רציף סביב רעיון מוביל שהולם את ההקשר. תוך כדי פעולות השיח הילד לומד להתמודד עם משימות, כמו להבהיר, לשתף, לשכנע, להסביר, לתת הוראות, לספר סיפור ועוד.[32][5] היכולת לספר סיפור (היכולת הנרטיבית) מפציעה סביב גיל 2–3, והתפתחותה ממשיכה עד שנות הבגרות. הילד לומד את התבנית המיוחדת לסוגת הסיפור ויוצק בה את הסיפור שלו. הוא לומד להכיר אוצר מילים וביטויים השייכים לסוגה, כמו "פעם אחת" "אני זוכרת ש" או ו"זה הסוף", ולאורך השנים המספר סיפור לומד גם להפוך את הסיפור שלו למושך ומעניין. השימוש בסוגה זו דורש יכולת להתנתק מההקשר המיידי ולקשור זה לזה נושאים הרחוקים מהזמן והמקום בתבנית של סיפור. המשימה מאתגרת ומורכבת ולכן נדרשות לשליטה בסוגה זו שנים רבות.[33][34]

תיאוריות על רכישת שפה

עריכה

ישנן תיאוריות שונות הנוגעות לרכישת שפת-אם אצל ילדים, וההבדלים הבולטים ביניהן ממוקדים בתפיסת מקומן של התורשה והסביבה בתהליך זה. המיקוד השונה בולט בהבדלים שבין התיאוריה המולדת (הנטיביסטית), המניחה כי תהליך רכישת השפה מותנה בהתפתחותם של מנגנונים ביולוגיים מולדים במוח לעיבוד מבני השפה, ובין התיאוריה הסביבתית, המניחה כי המקור להתפתחות השפה מצוי בתהליכי אינטראקציה שונים בין הילד וסביבתו. מקובל להפנות אל חמש תיאוריות המשלבות תחומים כפסיכולוגיה, בלשנות, פיזיולוגיה ונוירו-אנטומיה. התיאוריות מתפצלות לשלוש קבוצות ביחסן לגורם העיקרי האחראי להתפתחות השפה: הגורם הסביבתי; מבני הלשון של השפה; המנגנון הקוגניטיבי. היום מרבית התיאוריות משלבות בין הגישות השונות, והחוקרים מסכימים כי לסביבה משקל רב ברכישת השפה, כמו גם כי קיים מנגנון מוחי מולד המאפשר את הרכישה המהירה של השפה וכן שפעילות המנגנון הייחודי המולד משולבת בפעולות קוגניטיביות אחרות במוחו של הילד.[4][35][36]

הגישה ההתנהגותנית (הביהביוריסטית)

עריכה

הגישה הביהביוריסטית רווחה עד סוף שנות החמישים של המאה העשרים במדעי ההתנהגות ובכללם בפסיכולוגיה. לפי מפתחי הגישה, פרדריק סקינר (Skinner)[37] ווטסון (Watson),[38] בדומה להתנהגויות אחרות אפשר לראות גם את התפתחות השפה כתהליך של קישור (התניה) בין גירוי (stimulus) לתגובה (response). סקינר טען, כי הורים מתנים את ילדיהם בהתניה אופרנטית כדי שידברו. תשומת ליבם של ההורים מחזקת את התינוק במלמולו, והתכיפות המוגדלת של המלמול מגדילה את הסיכוי שהתינוק יאמר דברים הנשמעים כמילים. הילד מגיב בחזרה על מה שנשמע להורים כמילים וכך נכנסות "מילים" למלאי ההתנהגויות המילוליות של התינוק. הילד, בהתאם לתיאוריה, נולד כלוח חלק, ואת שפתו הוא לומד מחיקוי הדיבור של סביבתו. בתהליך זה הילד מחקה מבוגר קרוב הנותן שם לחפץ בסביבתו (גירוי) וזוכה לתגובה חיובית בשעה שהוא מצליח להגות את המילה או לתגובה שלילית כאשר הוא נכשל בכך. כלומר השפה היא סוג של התנהגות נלמדת שתזכה לחיזוק חיובי או לחיזוק שלילי מצד הסביבה. לפי סקינר, גם הדקדוק של השפה נרכש באמצעות חיזוק דומה. מובילי הגישה הכירו בכך כי הילד מביא עימו לתהליך רכישת השפה מבנים מולדים כמו כלי הדיבור ומבנים נוירולוגיים, אך הם לא דנו מעבר לכך ביכולות חשיבה מולדות או תהליכיות.

חשיבות הגישה ההתנהגותנית היא במקום המכובד שהיא נותנת להשפעה של הסביבה בתיווך השפה לילד. חסרונה הוא בניסיון להקיש מרצף פעולות במעבדה להתנהגות במציאות. בחיים עצמם לא כל גירוי מוביל לתגובה, והורים רבים אינם נוטים לתקן אלא להתמקד בתכנים.[20] התיאוריה תתקשה גם להסביר את מיעוט המצבים שבהם הסביבה נותנת שם לדברים לעומת הכמות האדירה של מילים שהילד רוכש בגיל הרך, וכן תתקשה להסביר יצירות של ילדים, כמו 'ביצות', 'נתנתי', 'אנש',[29] החוזרות אצל מרבית הילדים מבלי ששמעו אותן מהמבוגרים שבסביבתם.

הגישה המולדת (הנטיביסטית)

עריכה

הגישה המולדת (הנטיביסטית), שפותחה בסוף שנות החמישים על ידי נעם חומסקי,[39] מתמקדת בכשרים מולדים, בעלי בסיס ביולוגי, המאפשרים את רכישת השפה בילדות. חומסקי הציג מהפך ביחס לגישה הביהביוריסטית ששלטה בשנות החמישים. במרכז המודל שלו לרכישת השפה הוא העמיד את התורשה, בעוד שהגישה הביהביוריסטית העמידה במרכז את הסביבה. לטענת חומסקי, תינוקות מצוידים כבר בעת לידתם במנגנון מוחי המיועד לאפשר את רכישת השפה של סביבתם. מנגנון זה הוא מבנה נוירו-אנטומי הייחודי למין האנושי, והוא מותאם במיוחד לקליטה ולעיבוד ולהפקה של שפת אנוש. חומסקי קרא לו "אמצעי לרכישת שפה" (Language Acquisition Device – LAD).[40] הוא הציג ארבע ראיות עיקריות לביסוס המודל שלו:

  • ילדים רוכשים שפת-אם בפרק זמן קצר;
  • ילדים רוכשים שפת-אם ללא קושי;
  • ילדים רוכשים שפת-אם ללא הוראה מסודרת;
  • ילדים יוצרים תחדישים לשוניים הנשענים על חוקי השפה שאותם לא שמעו מעולם מסביבתם הבוגרת.

בזכות מנגנון ה-LAD טבוע בילד ידע על עקרונות השפה; ובעקבות זאת הילד מסוגל לחשוף את החוקים הדקדוקיים של השפה שהוא שומע בסביבתו ולגזור לעצמו את הכללים שעל פיהם היא מאורגנת גם לאחר חשיפה מצומצמת לדיבור של מבוגרים.[41] הוכחה חזקה ליכולת המוחית האוטונומית לעיבוד שפה בילדות הם התחדישים הלשוניים החוזרים על עצמם בפי ילדים רבים. כך לדוגמה, ילדים רבים מפיקים בעברית סביב גיל 2–4 את המילים "מגזריים", "תשרוולי לי", "לחוכ דגים" על ידי גזירת שורש ממילה שכבר מוכרת להם (בדוגמה זו: לגזור, שרוול, חכה) ושיבוצו בתבנית של השפה שגם אותה כבר רכשו (בדוגמה זו: משקפיים, תקלקלי, לקום). התחדישים מצביעים על יכולת עיבוד שפה עצמאית שאינה מתבססת רק על חיקוי אמירות שהשמיעה הסביבה הבוגרת.[29][42][43]

המנגנון הלשוני לרכישת שפה הוא אוניברסלי. מחקרים בשפות שונות הראו שיש דמיון רב בסדר רכישת רכיבי השפה, ובהם מילים, צירופי מילים, הטיות למיניהן, משפטים וצירופים של משפטים, ואפשר אף לדבר על שלבים צפויים (אם כי אורכם משתנה בין ילד לילד).[44][45][46] למנגנון ה-LAD יש מועד תפוגה. קיימת תקופת התפתחות קריטית שבה המנגנון הזה פעיל – מינקות ועד טרום התבגרות. המחשה לטיעון זה אפשר למצוא במקרה של שפת סימנים בניקרגואה שבה לא הייתה לחירשים שפת סימנים תקנית. כתוצאה מכך לחירשים לא הייתה יכולת תחבירית-דקדוקית וניתן היה ללמד אותם בבגרותם אוצר מילים אך לא כללי דקדוק. לעומתם, חירשים ששהו בתקופה הקריטית בילדותם זה בחברת זה במוסדות הצליחו לפתח שפה של ממש, שהיא בעלת מערכת יעילה של כללים דקדוקיים הדומה לזו של שפות טבעיות.[47] כל עוד מנגנון ה-LAD פעיל, הילד יכול ללמוד בילדות גם כמה שפות ברמת שפת-אם, אם את כולן הוא שמע בסביבתו.[48][49] לאחר "הגיל הקריטי" לימוד שפות מתבצע באופן סדור של הוראה על פי תוכנית לימודים או העתקת סביבת המחיה, אך השליטה בשפה כמעט לעולם לא תגיע לרמת השליטה של דובר ילידי (native speaker) שרכש בילדות שפת-אם; וגם תופעה זו היא הוכחה לקיומו של מנגנון מוחי לעיבוד שפה הפעיל רק בשנות הילדות.

התיאוריה הנטיביסטית הקימה תשתית רחבה למחקר פסיכו-בלשני של התפתחות השפה של ילדים, כשמקום מרכזי בתוכו מוקדש להבנת סדר הרכישה הטבעית של רכיבי שפת אנוש ולהוכחת סדר זה במגוון נרחב של שפות.[1] עם השנים צורפה השיטה אל הגישה המודולרית בפסיכולוגיה הקוגניטיבית שהצביעה על מיומנויות מוחיות נוספות שהילד מצויד בהן עם לידתו,[50] והופיעו גם מחקרים שהצביעו על התפתחות שפתית מאוחרת של הבנה והבעה של תצורות לשון עקיפות ופחות שגורות ושל טקסטים בעלי מורכבות מבנית הדורשים מיומנויות המתבססות לאחר גיל טרום התבגרות.[33][51][52][53]

הגישה ההכרתית (הקוגניטיבית)

עריכה

הגישה הקוגניטיבית, בדומה לגישה הנטיביסטית, מעמידה את היכולת המוחית של הילד במרכז; אך לטענת החוקרים הדוגלים בגישה זו, המנגנונים הפעילים בהתפתחות של יכולות שפה אינם מנותקים מההתפתחות הקוגניטיבית הכללית של הילד. הגישה הקוגניטיבית החלה עם מחקריו של פיאז'ה.[54][55] לטענת פיאז'ה, העיבוד המחשבתי שהילד מבצע ביחס לגירויים הסובבים את עולמו מתעצב בהכרתו לתבניות שבסופו של תהליך יתגבשו למושגים. בהמשך, הילד בורר שם מלקסיקון השפה הנתפס על ידו כהולם לאותו מושג שגובש בהכרתו. במילים אחרות, החשיבה קודמת לשפה על פי תיאוריה זו.

פיאז'ה מבהיר שגם השפה – בדומה לפעילויות אחרות שהילד מתנסה בהן, כגון שימוש בכלים, פעילות משחקית או אומנותית – היא התנהגות מחשבתית הדורשת יכולות כמו הסמלה, ייצוג, הבחנה, הכללה, ארגון וזיכרון. משמעות הדבר היא שלשפה יחסי גומלין עם החשיבה, וככל שמתפתחת האחת מתפתחת גם האחרת. בהתאם לתפיסה זו השפה היא פן אחד בתוך המערכת המתפתחת של הכשרים המולדים, וכמוה, למשל, גם מתמטיקה או היכולת לתפיסת רגשותיו ורצונותיו של הזולת.

המושגים המילוליים מתפתחים בשלבים. בשלב הראשון הילד מכיר את משמעותם של הדברים והפעולות שסביבו מתוך חשיפה והתנסות תחושתית-תנועתית (סנסורית-מוטורית) ויוצר לעצמו מושג לא מילולי; ובשלב השני הוא שומע מילה הנאמרת בהקשר של אותו מושג שבנה לעצמו, והוא מקשר בין השניים ובונה לעצמו מושג מילולי. השערה זו בדבר השפעת התפתחותן של המערכות הקוגניטיביות על רכישת השפה עשויה להסביר את הממצא המחקרי שהופיע בשפות שונות ברחבי העולם, ולפיו יש דמיון בסדר ההבעה של המשמעויות לסוגיהן (יחסים סמנטיים) אצל ילדים, כגון שייכות (עגלה בובה, כדור של מלי), קיום (יש/אין חלב), עשיית פעולה (אבא בא, תום לקח לי) או מיקום (דובי פה, איפה דני?).[56][57]

הגישה ההכרתית התקבלה על ידי חוקרים פסיכולינגוויסטיים שונים,[19] ואף פותחה לתיאוריה על אודות הקשר בין שפה לחשיבה המבוסס על מעגלים חוזרים של עיבוד מנטלי של נתונים מהעולם הסובב וניצול הקלט כדי להפיק מבט-על מטא-קוגניטיבי ומטא-לשוני על נושאי העיבוד.[58][59]

מחקרים של חוקרים פסיכולינגוויסטיים וסוציולינגוויסטיים על ההתפתחות המאוחרת של רכישת שפה (later language acquisition) בגילי טרום התבגרות והתבגרות מעידים שבד בבד עם ההתפתחות הקוגניטיבית והתפתחות החברתית חלה גם התפתחות ביכולות לשוניות רבות, כגון: שימוש בסביל הפועלי, שינוי בסדר הרגיל של המשפט, שימוש במילים פחות נפוצות, שימוש ברמזים, בניבים ובכפל לשון, כמו גם פיתוח מודעות מטא-לשונית (metalinguistic) ויכולת שיפוט לבחינת הבעות לשוניות במבט-על וכן שימוש בצורות שונות של הומור ובביטויים רב-משמעיים. (המשפט המובא להלן מאגד שימושים בשפה הנרכשים בגיל מאוחר כדוגמת אלו שצוינו ברשימה: "מאותו שבריר שנייה שבו נשמעה החבטה העזה, הוברר לקהל המשתאה שיד הנפץ של הטניסאי המהולל שבה לחבוק את מחבט הפלאים ולחבוט במתחריו"). המחקרים על התהליך הממושך של התפתחות השפה המתרחש במקביל להתפתחות ביכולות הקוגניטיביות מסייעים להבנת מורכבות הקשר שבין שפה לקוגניציה ועל תלותו בהתפתחותן ההדדית.[52][60][61][53]

הגישה החברתית-תקשורתית

עריכה

הגישה החברתית-תקשורתית דומה לגישה הביהביוריסטית בהתמקדות בסביבה, אך היא שונה ממנה בכך שהיא מדברת על תהליך רכישה אינטראקטיבי שבו הן המבוגר והן הילד לוקחים חלק פעיל. בגישה הביהביוריסטית, שהתבססה בשנות ה-50 של המאה העשרים, הילד נתפס כשותף סביל אשר רכישת השפה באה לו על ידי חיקוי סביבתו הבוגרת, וגם תפקידה של הסביבה הבוגרת מצומצם ומוגדר מראש – הצגת שפה נכונה ומתן חיזוק על חיקוי מוצלח או תיקון חיקוי שגוי. לעומת זאת, גישה החברתית-תקשורתית, שהתבססה החל משנות ה-70 של המאה העשרים, מעמידה במרכז את הצורך התקשורתי של הילד. הילד פעיל ויוזם אירועי תקשורת כבר מינקות, וגם המבוגר הוא שותף פעיל באירועי התקשורת במגוון נרחב של אסטרטגיות, ולא רק בהצגת דגם שפה ומתן משוב על החיקוי. יתרה מזאת, המחקר מלמד שהורים ממעטים לתקן את דברי הילדים וכי הם מתייחסים בעיקר לתוכן דבריהם ולא לדיוק בהגייה או בדקדוק.[20] הגישה החברתית-תקשורתית מתעניינת בכוונות התקשורתיות של הילד ובשאיפה שלו להעביר מסרים לסביבתו; וכיוון שילדים מעבירים כוונות תקשורתיות כבר בשנתם הראשונה וגם באמצעים לא מילוליים, כגון קולות (בשלב הקדם-מילי), הצבעה, מימיקה, קשר עין ותנועות שונות (מחוות), תרמה גישה זו לחקר אמצעי התקשורת של הילד החל משנתו הראשונה. להתפתחות חברתית-תקשורתית בשנה הראשונה שייכים, למשל, יצירת קשר עין עם המטפל כבר בחודש הראשון, חיוך ספונטני סביב בגיל חודשיים שהופך לרצוני בהמשך, העדפת פנים מחייכים על פני כועסים, שיתוף פעולה במשחקי 'קו-קו' ובמשחקי מסירה-קבלה והבעת רצונות באמצעות מחוות וקשר עין (כמו הסטת מבט מצעצוע אל ההורה בליווי קול והפניית הגוף) מגיל כחצי שנה. כל האינטראקציה הזו מהווה בסיס להפעלת הסביבה האנושית שבה הילד זוכה לשיתוף בקשב, לתשומת הלב ולעיסוק משותף.[62] מנגד, גם מצד ההורה המלווה מתבצעות פעולות אקטיביות ויזומות. בגיל הצעיר יותר מדובר בשפה "האימהית" (Motherese) שבה נוקטים הורים בשפות רבות שנחקרו כשהם פונים אל פעוטות, כמו שימוש בקול גבוה, בהנגנה (אינטונציה) מוגזמת, בהארכת התנועות, בהדגשות, בבחירת מילים קצרות ובחזרות מרובות כדי להקל על רכישת השפה.[21][9] במהלך הילדות הורים תורמים לילד גם באמצעות תיווך הסביבה עבורו כדי שיוכל להתנהל בה, ובתוך כך בשימוש בשפה שהיא כלי המקל על ההשתלבות בחברת בני אדם. תיווך טוב מתאפיין, למשל, ביצירת עניין הדדי, במתן משמעות לגירויים ובהרחבת ידע העולם בכל עיסוק מזדמן.[63][64]

הגישה החברתית-תקשורתית התפתחה בד בבד עם התפתחות תחום הפרגמטיקה בבלשנות, המתארת את השפה במונחים הנשענים על ההיבט של השימוש בשפה בהקשר החברתי והתקשורתי שלה. בדיון הפרגמטי יחידת הניתוח המזערית היא ה"מבע" (utterance) (כמו: "וואו!", "מי אמר?!", "די!", "כלב גדול" "בא לי גלידה"), ובודקים בה את התוכן של הנאמר (כלומר את המשמעויות) ואת השימוש (כלומר את הכוונה של הדבר שנאמר בהקשר התקשורתי הספציפי).[17][65][66] יחידת הניתוח הרחבה יותר היא ה"שיח" (discourse). בהקשר זה הילד לומד בתיווך המבוגר להשתמש, למשל, במבעים מקודדים המשמשים בתקשורת בין-אישית לשם בקשה או הנחיה או התנצלות או הצהרה (כגון: "מה אומרים? תגיד תודה, בבקשה", "תבקש סליחה") או דרכי נימוס נוספות, כגון ההבדל בין דיבור ישיר לדיבור עקיף ("תן לי מים" לעומת "יש לך מים? או "מה השעה אצלך" לעומת "יש לך שעון?"),[67] וכן לומד, בין היתר, לשמור על עיקרון של שיתוף פעולה בין שותפים לשיח, כגון שמירה על תור דיבור או התייחסות לדברים שכבר נאמרו.[5][68]

האדם הוא יצור חברתי; ושפת אנוש היא כלי התקשורת הדומיננטי והייחודי לאדם בהתנהלותו בסביבה אנושית; והמסקנה המתבקשת, על פי גישה זו, היא שהילד לומד את השפה תוך כדי התנהלות תקשורתית בקרב סביבתו הקרובה, שבה גם הוא וגם מלוויו פועלים בשיתוף פעולה מתמשך.

גישת הרשתות העצביות

עריכה

התיאוריה של הרשתות העצביות עוסקת בתיאור הפעילות המוחית המתרחשת בעת חשיפה לגירויים שונים ותיאור המבנים המוחיים הנוצרים כתוצר של למידה. המפגש של הפרט עם גירויים חוזרים ונשנים בסביבתו מעורר את היווצרות הרשתות העצביות ומאפשר את התגבשות הידע באמצעותן. תיאוריה זו מוסיפה עוד פן לחקר רכישת השפה בעקבות מחקרי מוח והתנהגות שהחלו בשנות ה-80 של המאה העשרים ונמשכים בעשורים הראשונים של המאה העשרים ואחת. התיאוריה נשענת על המודל של הרשתות העצביות במוח המנסה להסביר את תפקודן ואת קשרי הגומלין בינן ובין עצמן. המודל מסתייע במחקר נוירו-פיזיולוגי המבוסס על כלים כמו CT, MRI ו-fMRI. במסגרת התיאוריה נעשים ניסיונות להבין את חלקם של הקשרים המסועפים של המוח בביצוע התנהגויות אנושיות, ובתוך אלה נעשה גם ניסיון לתת הסבר להתנהגות הלשונית.

הרשתות העצביות הקשורות לעיבוד שפה אינן שונות מבחינת דרך ההיווצרות שלהן או המבנה שלהן מרשתות הפועלות בתחומי קוגניציה אחרים. תהליכי רכישת שפה פועלים על פי עקרונות דומים ליצירת רשת עצבית היוצרת תשתית לרכישה וללמידה גם בתחומים כמו מתמטיקה, תנועה או מוזיקה. בתחום רכישת השפה, לדוגמה, הגירויים הקוליים הנקלטים מהסביבה האנושית בצירוף ניסיונות ההפקה הקולית של הילד עצמו הם המאגדים את ההסתעפות העצבית לרשת המסוגלת לזהות ולחלוש על הפקת צלילים הקשורים לשפת אנוש, וכך קורה גם בבניית רשתות למילים ולמבנים דקדוקיים. לשם דוגמה, לאחר שנרכש כלל לשוני אחד, כגון צורן הסופית לנקבה "-ה" בעברית, יש לרשת פוטנציאל אין סופי לשחזר ולתפעל את הידע הזה בכל עת לשם הבנת דיבור של אחר או לשם הפקה של הילד עצמו, ותפעול הידע יחול בכל הקשר עתידי.[69][35][70]

כבר במאה התשע עשרה, בעקבות בדיקה נוירו-אנטומית של מוחם של פגועי תאונה או מחלה שיכולתם השפתית נפגעה, התגלו שני אזורי שפה בחצי הכדור המוחי (המיספרה) השמאלי: "אזור ברוקה" באונת הרקה ו"אזור ורניקה" באונה הקדמית. ואולם אחד הממצאים של חוקרים העוסקים בפעילות העצבית במוח הוא שפעילויות השפה אינן מתבצעות רק בחצי הכדור השמאלי, וגם להמיספרה הימנית תפקוד בהתפתחות השפה ובשימוש בה, כגון היכולת להבין ניבים, הומור וציניות, מטפורות ושירה הנרכשים בשלבים המאוחרים של התפתחות היכולת השפתית.[71] ממצא זה מהווה ראיה חזקה לכך שההתפתחות במסלול רכישת השפה אינה פועלת במנותק מההתפתחות בתחומים נוספים אלא בשילוב ובהפריה הדדית.

טיפוח והעשרה של השפה

עריכה

בזכות המבנים הביולוגיים והנוירולוגיים שהילד מצויד בהם עם היוולדו, כל ילד ילמד את השפה המופנית אליו בילדותו עד לרמה שתשרת אותו בתפקוד היום-יומי בסביבת חייו. ואולם על מנת להעשיר את השפה – כך שתסייע לו להשתלב במסגרות אורייניות מגוונות – יש צורך במאמץ משותף של הילד ושל סביבתו (בני המשפחה, הצוות במסגרות החינוך ובני קבוצת הגיל). המבוגרים הם מקור חשוב להרחבת הידע מעבר ל"כאן ועכשיו" של סביבת חייו של הילד, כגון על ידי שילובו במגוון שיחות וחשיפתו לסיפורים ושירים ולמגוון דרכי הבעה בהתאם לצרכים המתגוונים; וגם לשיח עמיתים עם בני קבוצת הגיל המתנהל ספונטנית או מנוהל במסגרת החינוכית או לבני הגיל הקרוב, כמו אחים או ילדים ב'גן מעורב', יש תרומה חשובה להתפתחות השפה.

טיפוח שפה ותקשורת במשפחה
עריכה

ההורים, שהם סוכני החיברות המיידיים של הילד, יכולים לנקוט במגוון אסטרטגיות לטיפוח השפה של ילדתם וילדם. המחקר מלמד שהורים שיצרו קשר עין, עקבו אחר שפת הגוף והגיבו לכוונות התקשורתיות של הפעוט במשחק משותף השפיעו לטובה על שפרוט שפתו (שיפור ופירוט, elaborate) ועל השתלבותו בשיחה.[72] כל פעילות שגרתית במשפחה, כמו הקראת סיפור לפני השינה או שיחה סביב שולחן האכילה מזמן שיח בשניים או רב-שיח עם בני משפחה המאפשר לילד לתאר מחוויותיו, לשאול או לענות לשאלות ולספר סיפור ולהקשיב לסיפור של אחרים.[73][74]

במהלך השנים פותחו מספר תוכניות המציעות להורים ולמחנכים הסובבים את הילד כיצד להעשיר את השפה והתקשורת שלו. אחת מהתוכניות האלו המציעה הצעות מעשיות להורים פותחה בקנדה על ידי מנולסון ונקראת "דרך שלושת ה-ל". להלן תמצית עיקריה:

  • לאפשר לילדנו להוביל: ניתן לילד אפשרות לבטא את עצמו; הוא ייזום נושאי שיחה או דרכי משחק, ולא רק המבוגר. המבוגר יהיה קשוב לנושאים אותם בחר הילד וירחיב את עולמו בעניין שהועלה.
  • להשתתף בחוויית הרגע: להיות קשובים להלוך המחשבה של הילד, להקשיב לדבריו ולהשתתף בחוויותיו.
  • להוסיף שפה והתנסות: לחשוף את הילד לעובדות שונות ולמילים חדשות בהתאם לגיל ולתחומי העניין של הילד.[75]

מחקרים בישראל על שפת הפנייה של הורים לילדיהם הראו שוני בהתאם למיצב של המשפחות: במיצב בינוני וגבוה ההורים נוטים להרחיב את דברי הילד, מציגים לו שאלות פתוחות (המאפשרות מגוון תשובות) ומעודדים להפיק תשובות מילוליות; לעומת זאת הורים ממיצב נמוך מרבים לצמצם את השיח לשפה תפקודית של "עשה" או "אל תעשה" שהתגובה עליו עשויה להיות ביצועית בלבד וללא מלל. המחקר הראה כי ללשון הפנייה אל הילדים היה אפקט מצטבר, והשפה ודרכי התקשורת של ילדי המיצב הבינוני-גבוה הייתה עשירה ומגוונת יותר מאלה של ילדי המיצב הנמוך ואף הכשירה אותם טוב יותר למטלות בית הספר בהמשך דרכם במערכת החינוך.[76][77]

טיפוח שפה ותקשורת בגן הילדים
עריכה

השהות בגן הילדים מציעה מרחב לפעילות מגוונת בחצר (כגון בארגז החול, בפינת הגרוטאות, במתקנים) ובפינות המשחק בחדרי הגן (כגון בפינות ציור וכיור ותחפושות ומשחק דרמטי ובובות וספרייה ותיאטרון בובות); וכל תעסוקה מזמנת תקשורת מילולית המשרתת את צרכיה, כגון ויכוח על תור, מחלוקת על כללי משחק, לקיחת תפקיד במשחק דרמטי או בהפעלת תיאטרון בובות, מתן הוראות, ניסוח שאלה ומתן תשובה. הגננת יכולה לתווך לילד צורות ביטוי לשוניות מורחבות ועשירות בעת ליווי הפעילות שלהם ולגרות אותם להיות שותפים בתקשורת עמיתים.[78] השיחות בין הילדים לגננת מתנהלות לעיתים כתרחיש מזדמן המעלה שיחה על אירוע עכשווי (כגון כאשר הורה מתקן את התאורה בחצר, או כאשר הילדים מצאו צב בחצר, או ליווי במלל של הכנת חלה לשבת); ולעיתים כתרחיש מתוכנן מראש (כגון פעילות לקראת חג או פעילות קבוצתית). בשני התרחישים הילדים לומדים להתנהל בשיח קבוצתי, להביע את עצמם, להיות קשובים לדברי אחרים וגם להגיב עליהם בניהול ובהדרכה של המחנכת.

מדי יום ביומו מתרחש בגן גם שיח עמיתים שבו לוקחים חלק ילדי הגן ללא ליווי הצוות החינוכי. זה קורה למשל בזמן משחק סוציו-דרמטי או כליווי לבנייה משותפת בקוביות או בפינת מטבח או בהקשר של משחק קופסה. שיח העמיתים מאפשר לילדים להרחיב את ידע העולם שלהם, להרחיב יכולות לשונית וללמוד את הדרכים המקובלות להתנהלות תקשורתית בחברה ובתרבות שהם חלק מהן (כגון: לקיחת תור דיבור, התייחסות לדברי ילד אחר, השתלבות בנושא שעל הפרק, יכולת טיעון ויכולת לעניין את השומעים).[5]

ניצני אוריינות
עריכה

האוריינות מוגדרת כיכולת להיות מעורב בעולם התרבות, ובתוך כך בתרבות הלשונית הכתובה והמדוברת הנקראת, הנשמעת והנצפית.[79] ניצני האוריינות הם פעילויות לשילוב ילדים צעירים בעולם האוריינות. היבט מרכזי בחינוך בחברה אוריינית הוא חינוך לאוריינות. מחנכים בגיל הרך יכולים לתמוך בהתפתחות האוריינות תוך הסתמכות על העניין הטבעי של הילדים. טקסט כתוב אינו מושתת בהכרח רק על סימני כתב; לצידם או במקומם קיים מכלול של סימנים המהווים טקסט המשמר ידע. אפשר, למשל, להעביר רעיונות ותחושות ומידע גם באמצעות רישומים גרפיים מסוגים שונים, כגון ציורים, רישומים מתמטיים, תצלומים, מפות, וצלמיות. בגיל הרך היכולות הקוגניטיביות והמילוליות של הילדים גבוהות יחסית למידת השליטה שלהם בשפה הכתובה. שימוש בייצוגים גרפיים לא מילוליים מאפשר לילדים להתגבר על הפער שבין היכולות הקוגניטיביות ובין חוסר השליטה שלהם בשפה הכתובה. כך למשל, כשילדים נחשפים למילים לא מוכרות במהלך הפעילות בגן הילדים הם יכולים ליצור מילון שבו ההגדרות מצוירות; בדומה לכך, איורים יכולים לעזור בארגון סדר ההתפתחות של הצנונית בגינת הירק של הגן או של מעגל החיים של הזחל שהילדים גילו בחצר; ובמקרה אחר, רצף תמונות יכול לשמש תשתית שתסייע לילד לבנות מבנה נרטיבי ראשוני.

במאה ה-21 התרחבה תפיסת האוריינות, והיא כוללת גם את היכולת לתפעל ביעילות סביבה טכנולוגית. טכנולוגיות דיגיטליות מספקות הזדמנות למגוון רחב של פעילויות אורייניות, כגון שליחה וקבלה של מסרים; כתיבה תוך כדי חקירה של נושא המצוי על המסך; עיצוב טקסט מילולי ושילובו בטקסט לא מילולי; העברת מסר הנסמך על רישומים גרפיים בלבד.[30][31]

לקראת המעבר לשנות בית הספר למשפחה ולגן שמור תפקיד בטיפוח ניצני האוריינות של הילדים, המתבטא, בין היתר, בחשיפה לחומרים כתובים, כגון, קריאת סיפור ודפדוף בספר תוך שימת לב לכיוון, לכותרות לקשר בין איור וטקסט ולקיומם של מחבר ומאייר, וכן גם היכרות עם פתקים, שלטים או מרשמים והתנסות בשימוש בכלי כתיבה; ותמיד יש מקום מרכזי למשחק מעשיר ולשיחה מעולמו של הילד.[4]

פרק זה לוקה בחסר. אנא תרמו לוויקיפדיה והשלימו אותו. ייתכן שתמצאו פירוט בדף השיחה.

ראו גם

עריכה

לקריאה נוספת

עריכה
  • דויטשר, ג. (2011) ראי השפה: כיצד המילים צובעות את עולמנו. עם עובד.
  • רום, א. צור, ב. וקרייזר, ו. (2009). שפה וקוץ בה: לקויות תקשורת, שפה ודיבור אצל ילדים. מכון מופ"ת.
  • שימרון, י. (עורך) (1997). מחקרים בפסיכולוגיה של הלשון בישראל: רכישת לשון, קריאה וכתיבה. מאגנס, האוניברסיטה העברית.
  • Whorf, B. L. (1956). Language thought and reality. Cambridge, MA: MIT Press.

קישורים חיצוניים

עריכה
  מדיה וקבצים בנושא רכישת שפה בוויקישיתוף

הערות שוליים

עריכה
  1. ^ 1 2 Berman, R. (2014). Cross-Linguistic Comparisons in Child Language. Research. Journal of Child Language, 41(1), 26–37
  2. ^ Mark R. Rosenzweig, Arnold L. Leiman, S. Marc Breedlove (1999). Biological psychology: an introduction to behavioral, cognitive, and clinical neuroscience. 2nd ed. Sunderland, Massachusetts: Sinauer Associates.
  3. ^ Hensch, T. K. (2003). Controlling the critical period. Neuroscience research,47(1), 17–22.
  4. ^ 1 2 3 4 צור, ב., סגל, מ., ורום, א. (2012). והילד אומר: רכישת שפה ותקשורת בילדות. מכון מופת. עמ' 81–264
  5. ^ 1 2 3 4 בלום קולקה, ש. וחמו, מ. (עורכות). (2010). ילדים מדברים: דפוסי תקשורת בשיח עמיתים. תל אביב: מטח.
  6. ^ קבלסון, א. (2005). התפתחות, למידה ומשחק בגיל הרך. מאתר פסיכולוגיה עברית
  7. ^ Anne Fernald, Four-month-old infants prefer to listen to motherese, Infant Behavior and Development 8, 1985-04, עמ' 181–195 doi: 10.1016/S0163-6383(85)80005-9
  8. ^ Cooper, R. P., Abraham, J., Berman, S., & Staska, M. (1997). The Development of Infants’ Preference for Motherese. Infant Behavior and Development, 20(4), 477–488
  9. ^ 1 2 Snow, C. E. (Jun., 1972). Mothers' Speech to Children Learning Language. Child Development, 43(2), 549–565.
  10. ^ ניר, ר. (1990). מבוא לבלשנות, 1–3, 6–9, 10–12. האוניברסיטה הפתוחה.
  11. ^ Lightbown, P. M. & Spada, N. (2006). How Languages Are Learned. Oxford University Press.
  12. ^ Dromi, E. (Ed.). (1993). Language and Cognition: A Developmental Perspective. Norwood, Ablex.
  13. ^ Ravid, D. (1995). Language Changes in Child and Adult Hebrew: A Psycholinguistic Perspective. Oxford: Oxford University Press.
  14. ^ דרומי, א. (2002). שלבים בהתפתחות העברית כשפת אם. בתוך: פ. קליין וד. גבעון (עורכות), שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך (9–42). רמות, אוניברסיטת תל אביב.
  15. ^ 1 2 Armon-Lotem, S. & Berman, R. A. (2003). The Emergence of Grammar: Early Verbs and Beyond. Journal of Child Language, 30, 845–877.
  16. ^ בן דוד, א. טובול-לביא, ג. ועדי בן סעיד, ל. (2010). רכישה פרוזודית בעברית לאור עקרונות פונולוגיים אוניברסליים. דש: דיבור שפה ושמיעה, 29, 43–59.
  17. ^ 1 2 Owens, R. E (2008). Language Development: An Introduction. New York: Allyn & Bacon.
  18. ^ דרומי, א. (1997). היא לא מדברת. היא אומרת רק מילים. בתוך: '. שימרון (עורך), מחקרים בפסיכולוגיה של הלשון בישראל: רכישת לשון, קריאה וכתיבה (36–56). מאגנס.
  19. ^ 1 2 Bloom. P. (2002). Mind Reading, Communication, and the Learning of the Names of Things. Mind and Language, 17, 37–54.
  20. ^ 1 2 3 4 O'Grady, W. (2005). How Children Learn Language. Cambridge: Cambridge University Press.
  21. ^ 1 2 Tomasello, M. (2003). Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Cambridge' Mass: Harvard University Press.
  22. ^ Schlezinger, I. M. (1982). Steps to Language. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  23. ^ עוזיאל-קרל, ס. (2007). לקסיקון בתנועה: פועלי תנועה בלקסיקון המתפתח של ילדים דוברי-עברית. בתוך: ר. בן שחר וג. טורי (עורכים), העברית שפה חיה, ד' (327–344). מכון פורטר, אוניברסיטת תל אביב והקיבוץ המאוחד.
  24. ^ Brown, R. (1973). A First Language: The Early Stage. Ma: Harvard University Press.
  25. ^ Ninio, A. (2001). Pragmatic Keywords and the First Combining Verbs in Children's Speech. First language, 21, 433–460.
  26. ^ עוזיאל-קרל, ס. (2005). מודל התפתחותי לרכישת מבנה הארגומנטים של הפועל. בלשנות עברית: כתב עת לבלשנות עברית תיאורית, חישובית ויישומית, 56, עמ' 87–104.
  27. ^ רביד, ד' (2002). לשון ואוריינות במעבר מן הגן לבית הספר. בתוך: פ. קליין וד. גבעון (עורכות), שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך. רמות, אוניברסיטת תל אביב.
  28. ^ ברמן, ר. ושגיא, א. (1981). על תצורת מילים וחידושן בגיל הצעיר. בלשנות עברית חופ"שית, 18, 31–62. אוניברסיטת בר-אילן.
  29. ^ 1 2 3 סגל, מ. (2011). המגדל נפרק: חידושי מילים של ילדים וניתוחם. מכון מופ"ת.
  30. ^ 1 2 גוברמן, ע., זדונאיסקי-ארליך, ש. חביב, ט., יפעת, ר. וסנדבנק, א. (2021). כתיבה בגיל הרך. מכון מופ"ת.
  31. ^ 1 2 תובל, ח. וגוברמן, ע. (2013). טקסטים גרפיים: כלים לטיפוח האוריינות של ילדי גן. מכון מופ"ת.
  32. ^ קליין, פ. וגבעון, ד. (עורכות). (2002). שפה למידה ואוריינות בגיל הרך. רמות, אוניברסיטת תל אביב.
  33. ^ 1 2 סגל, מ' (2008). מה הסיפור: על התפתחות היכולת הנרטיבית. מכון מופ"ת..
  34. ^ Berman, R. A. & Slobin, D. I. (1994). Relating Events in Narrative: A Crosslinguistic Developmental Study. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
  35. ^ 1 2 סילווסטר, ר. (1999). חוג הנוירונים: מדריך לחקר המוח וליישומיו בהוראה. ירושלים: מכון ברנקו-וייס.
  36. ^ Bloom, L. & Lahey, M. (1978). Language Development and Language Disorder. New York: John Wiley & Sons.
  37. ^ Skinner Crofts., B.F. (1957). Verbal Behavior. New York: Appelton Century
  38. ^ Watson, J.B. Behaviorism. Chicago: The University of Chicago Press.
  39. ^ Chomsky, N. (1959). Review of B.F. Skinner's Verbal Behavior. Language, 35, 26–58.
  40. ^ גרודז'ינסקי, י. (1993) פסיכולוגיה ושפה: סדרת הקשרים. מכון ון ליר והוצאת הקיבוץ המאוחד.
  41. ^ Chomsky, N. (1980). Rules and Representations. NY: Columbia University Press.
  42. ^ רות, מ. ושניר, מ. (1987). לשונות קטנים. שבא.
  43. ^ ברמן, ר. ושגיא, י. (1981). על תצורת המילים וחידושן בגיל הצעיר. בלשנות עברית חפ"שית, 18, 31–62.
  44. ^ Berman, R.A. (1985). The Acquisition of Hebrew. In: D.I. Slobin (Ed.), The Crosslinguistic Study of Language Acquisition, 1, 255–371. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  45. ^ Slobin, D.I. (1985). Crosslinguistic Evidence for the Language-Making Capacity. In: D.I. Slobin (Ed.), The Crosslinguistic Study of Language Acquisition, 2, 1157–1256. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  46. ^ Pinker, S. (1994). The Language Instinct: How the Mind Creates Language. New York: Harper Collins.
  47. ^ Senghas, A. (2003). Intergenerational Influence and Ontogenetic Development in the Emergence of Spatial Grammar in Nicaraguan Sign Language. Cognitive Development, 18, 511–531.
  48. ^ Chomsky, N. (1986). Knowledge of Language: Its Nature, Origin and Use. Westport, CT: Praeger.
  49. ^ חומסקי, נ. (1979). לשון ורוח. ספרית פועלים.
  50. ^ Fodor, J. (1983). The Modularity of Mind. Cambridge University Press.
  51. ^ Ravid, D. & Zilberbuch, S. (2003). Morpho-Syntactic Constructs in the Development of Spoken and Written Hebrew Text Production. Journal of Child Language, 30, 395–418.
  52. ^ 1 2 רביד, ד., לנדאו-פוקר, ה. ולובצקי-שפרן, מ. (2002) המורפולוגיה של הסביל הפועלי בגיל בית הספר: דוגמה לרכישה מאוחרת. סקריפט, 5–6, 129–158.
  53. ^ 1 2 Nippold, M. A. (1998). Later Language Development: The School-Age and Adolescent Years. Austin, TX: Pro-Ed.
  54. ^ Piaget, J. (1967). The Child's Concept of the World. London: Routledge & Kegan Paul.
  55. ^ פיאז'ה, ז. (1967). תפיסת העולם של הילד. ספריית פועלים.
  56. ^ Schlezinger, I. M. (1988). The Origins of Relational Categories. In: Y. Levy & I.M. Schlezinger (Eds.). Categories and Processes in Language Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  57. ^ Piaget, J. (1980). Schemes of Action and Language Learning. In: M. Piattelli-Palmaini (Ed.). Language and Learning (163–183). Cambridge, Mass: Harvard University Press.
  58. ^ Karmiloff-Smith, A. (2006). Ontogeny, Genetics and Evolution: A Perspective from Developmental Cognitive Neuroscience. Biological Theory, 1(1). 44–51.
  59. ^ Karmiloff-Smith, A. (1979). A Functional Approach to Child Language: A Study of Determiners and Reference. Cambridge: Cambridge University Press.
  60. ^ Dorit Ravid, Adina Malenky, Awareness of linear and nonlinear morphology in Hebrew: a developmental study, First Language 21, 2001-02, עמ' 025–56 doi: 10.1177/014272370102106102
  61. ^ Ashkenazi, O. & Ravid, D. (1998). The Reflection of Metalinguistic Abilities in the Development of Linguistic Humor. Current Psychology of Cognition, 17, 367–387.
  62. ^ Bruner, J.S. (1978) On Prelinguistic Prerequisites of Speech. In: R.N Compbell & P.T. Smith (Eds.), Recent Advanced in the Psychology of Language: Formal and Experimental Approach. New York: Plenum Press.
  63. ^ פוירשטיין, ר. ופוירשטיין, ש. (1993). למידה מתווכת של דיבור ושפה: מדריך להורים. המכון למחקר הדסה ויצו-קנדה.
  64. ^ Vygotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge Ma: MIT Press.
  65. ^ Searle, J.S. (1969). Speech Acts. Cambridge UK: Cambridge University Press.
  66. ^ Austin, J.L. (1962). How To Do Things with Words. Cambridge Ma: Harvard University Press.
  67. ^ Yole, G. (1996). Pragmtics. Oxford UK: Oxford University Press.
  68. ^ Grice, H.P. (1975) Logic and Conversation. In: P. Cole & J. Morgan (Eds.), Syntax and Semantics, 3: Speech Acts (41–58). New York: Academic Press.
  69. ^ דרויאן, ש. (1999). עקרונות אבולוציוניים בהתפתחות החשיבה. רמות, אוניברסיטת תל אביב.
  70. ^ Grossberg, S. (1980). How Does the Brain Build a Cognitive Code? Psycholinguistic Review, 87, 1–51.
  71. ^ פאוסט, מ. (2006). שפה ומוח: איך הפה שלנו יודע מה להגיד, ומה עושה המוח כדי שנבין? ראש גדול: עמותה לקידום הידע והחינוך המדעי, 63.
  72. ^ Bruner, J.S. (1977). Early Social Interaction and Language Development. In: H.R. Schaffer (Ed.), Studies in Mother-Child Interaction. London: Academic Press.
  73. ^ Blum-Kulka, S. (1997). Dinner-Talk: Cultural Patterns of Sociability and Socialization in Family Discourse. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
  74. ^ קוזמינסקי, ל. (2002). למידה אסטרטגית של מילים חדשות בהקשר סיפורי. בתוך: פ. קליין, וד. גבעון (עורכות), שפה למידה ואוריינות בגיל הרך (186–205). רמות, אוניברסיטת תל אביב.
  75. ^ מנולסון, א.(1992). לשיחה דרושים שניים – מדריך להורים כיצד לסייע לילדם לתקשר. מרכז האגן.
  76. ^ קריזר, ו. (2009). לקויות השפה של ילדים ממיצב חברתי כלכלי נמוך. בתוך: א. רום, ב. צור וו. קריזר (עורכות), שפה וקוץ בה: לקויות תקשורת, שפה ודיבור אצל ילדים (325–348). מכון מופ"ת.
  77. ^ ארם, ד. (2002). אינטראקציה הורים-ילדים והתפתחות ניצני אוריינות: עדויות מחקריות בזכות גיוון הפעילות. בתוך: פ. קליין וד. גבעון (עורכות), שפה למידה ואוריינות בגיל הרך (135–155). רמות, אוניברסיטת תל אביב.
  78. ^ לוין, ג. (1998). לשוחח עם ילדים בגן. הד הגן, א, 58–62.
  79. ^ אבניון, א. (עורך ראשי) (1997). מילון ספיר: מילון עברי-עברי מרוכז. הוצאת הד ארצי והוצאת איתיאב.


אוחזר מתוך "https://he.wikipedia.org/w/index.php?title=רכישת_שפה&oldid=39553822"